我國老年教育發展的實然與應然
——基于林德曼成人教育哲學思想的分析

教育哲學是教育科學的基礎，是教育研究中不容忽視的組成部分。教育哲學對教育理論和實踐中的根本問題進行哲學探討，以為教育理論和教育實踐提供指導。成人教育哲學是成人教育學科的一般理論，以一般理論為基礎所建立的成人教育具體學科是經過邏輯檢驗的“哲學的思維態度”（哲學的思維態度關心的是“認識批判”，是關于“認識可能性問題”的態度）[1]。成人教育學是教育學的分支學科，也是處于邊緣化的學科，需要在教育哲學的指導下建構，完善學科體系，打破成人教育學的邊緣化困境。老年教育是成人教育的重要分支，體現了成人教育中內含的終身學習、終身受教育的意蘊，且近年來我國老齡化問題逐漸加重，發展老年教育是響應國家“積極老齡化”號召的有力手段。因此，應將老年教育植入哲學的視域結構中，科學地看待老年教育，以顯現其本質。愛德華·林德曼（Eduard Lindeman，1885—1953）是美國第一位系統論述成人教育哲學思想的學者，是進步主義成人教育哲學代表人物之一。其1926年出版的《成人教育的意義》一書集中體現了他的成人教育哲學思想，是美國最具影響力的成人教育哲學著作之一，其中對成人教育的諸多問題進行哲學思考，具有前瞻性[2]。本文試圖以林德曼成人教育哲學思想為指導，探尋我國老年教育的實然特征，從而對我國老年教育的應然發展提出建議與發展路徑。

一、我國老年教育的實然特征

近年來，老年教育在緩解人口老齡化趨勢、推進經濟發展、提升家庭教育質量等方面展現出極大優勢，愈發受到社會各界關注?？v觀我國當前老年教育發展的現狀，發現我國老年教育具有以下特點：

（一）社會本位與個人本位教育目的被人為割裂

教育產生于社會生產的需要，通過傳遞經驗促進人的發展。作為教育行為的出發點和重要依據，教育目的“把一定的教育價值觀變成教育行動的趨向，并使其成為指導與規范教育行為的標準”[3]，且教育目的是歷史范疇，隨時代的需求而變化，體現了當下的時代背景與需要，是實施教育行動的指針。因此，為探明我國老年教育的發展現狀與趨勢，首先要了解我國老年教育目的的實然特征?？v觀我國老年教育目的的發展，可以發現：我國現代老年教育興起于上世紀80年代的職工干部離退休潮，被認為是“一種成人教育形式，宗旨是使大批干部、職工離休退休后老有所學，老有所為，老有所養，老有所樂，能在環境轉變后從心理、生理上增強適應能力，并獲得所需的知識技能，繼續為社會主義物質文明和精神文明作適當貢獻”[4]?？梢姡敃r的老年教育目的以實現其社會效益為根本，是社會本位的體現。此后，隨著終身教育理念的傳入，老年教育開始被視作是一種社會文化和生活教育，是改善老年人生理和心理素質、更新知識和技能、提高老年人生活質量的教育，是現代社會終身教育的一個特殊組成部分。自此，老年教育開始關切其對老年人自身的積極影響，個人本位教育目的逐漸占據主導地位。通過對主流老年教育機構進行實地調研發現，其主要提供舞蹈、繪畫、攝影等娛樂保健老年人身心為主要目的的課程，可見目前我國老年教育的目的仍以個人本位為導向。由此可見，老年教育目的與時代背景具有較強的貼合性。

然而當前我國老齡化程度不斷加深，由老齡化引起的勞動力短缺、社會負擔加重等問題，有可能成為影響社會發展的阻礙。以個人本位為主的老年教育目的已經不能滿足社會的現實需求。另外，林德曼主張成人教育自我改善的短期目的應與改變社會秩序的長期政策相一致[5]13-14，突顯了成人教育在實現個人需求的基礎上促進社會發展的價值，體現了林德曼個人本位、社會本位教育目的相融合的思想意涵。因此，老年教育不應只關注老有所養、老有所樂等基礎問題，更應考慮如何通過教育實現“老有所為”的現實需求，使老年群體能夠繼續在社會中發揮余熱，為祖國建設添磚加瓦。但目前，社會仍以學歷教育為重心，忽視學歷外的教育，對老年群體的教育問題重視程度不夠，老年教育的定位、理論、相關政策等方面都有待明確和重視[6]。更有人將老年人接受教育視為打發時間、休閑娛樂的活動，將老年教育機構視為“托老所”，忽視了老年群體的豐富經驗與智慧以及創造社會價值的能力[7]。此外，部分老年人自身意識不足，認為退休后保持身體健康、安享晚年便可，沒有形成終身教育的意識，主動參加學習教育活動的積極性不高[8]。綜上所述，皆是我國老年教育目的向個人本位大幅傾斜的表現，忽視了老年教育對于實現積極老齡化、社會可持續發展的重要作用，從而得不到利益攸關方的重視，難以獲得社會各界的支持，導致老年教育機構短缺、基礎設施不足、師資力量薄弱等問題。

（二）數量少、類型單一的參與群體

在時代變革的沖擊下，為了更好地適應工業生產和城市生活，人產生了更為廣泛與復雜的教育需求，終身教育理念開始萌芽。自終身教育產生，到成為世界共同認可的教育理念以來，各國一直在尋找實現終身教育理念的可能。林德曼認為“成人教育是終身教育的重要形式，終身教育是生活的必要條件，終身學習能力是一個人成長和發展的必要因素?！盵5]166說明了終身教育是貫穿人一生的、從出生到死亡需要一直持續的活動。另外，《貝倫行動框架》中指出，想要實現終身教育理念，應站在包容與公平的角度，幫助全體公民，尤其是弱勢群體，使其有能力發展自己的潛力，鼓勵他們和諧并有尊嚴地共同生活[9]?？梢?，無論是終身教育的終身性角度還是終身教育的包容性角度，老年教育的參與率和參與情況都是值得探究的問題。

通過對我國老年教育參與情況的調查與分析發現，由于地區差異、意識差異、收入差異等多方面原因，老年教育的參與范圍仍較為狹窄、參與群體類型也較為單一。首先，我國老年教育的參與率具有極大的地區差異。上海的成人教育發展一直位于我國前列，根據上海市老年教育信息化管理平臺的數據顯示，上海市共開設有72327 個老年教育班級，有專職教師1496 人，兼職教師7543 人，共計9039 位教師從事老年教育教學活動，經過官方注冊的學員人數有34 萬余人，體現了上海老年教育的規模和高參與率[10]。而山東省雖然是開辦了我國第一所老年大學的先驅，但其老年教育基礎設施、師資、參與度都有待提高。從山東老年大學2022年發布的官方數據發現，截至2022年2月25日，山東老年大學共有八百多個教學班，2.4 萬名注冊學員[11]。通過上海與山東的對比可以發現，我國老年教育的參與度具有難以彌和的地域差距。其次，老年群體內部也存在參與差異。有專家的研究表明，在60—69 歲之間的低齡老人，一般身體較為健康，頭腦清醒，生活可以自理，對老年教育的需求程度較高。70 歲以上的老人，隨著年齡的遞增，參與老年教育的積極性與比例大幅度下降[12]。有研究從上海市307 所老年教育學校中隨機抽樣選取了3 所有代表性的學校，以班級為單位采取隨機整群抽樣的辦法，每校抽取200 名被調查對象，約占抽樣老年教育機構全體學員的20%，以問卷的形式對六百名老年學員進行調查，通過對問卷的數據分析得知，老年大學的學員主要集中在56—70 歲這一“中老”階段，占59.18%，參與老年教育的高齡老年人比較少，僅占12.95%[13]。可見，參與老年教育的人群大多屬于低齡老人，70—75 歲的中齡老人及80歲以上的高齡老人接受教育的比例較低。此外，老年教育的參與人群還因收入、受教育水平等因素產生差距。結合對上海市三所學校600 名學員的問卷調查進行分析，可以發現，進入老年大學學習的學員多為城市戶口，且多數學員具有高中及以上學歷，退休前大多從事較穩定工作，收入水平也較高，有83.57%的老年人月收入在2000 元以上[13]?？梢?，在我國有能力參與老年教育的老人還屬于少數人群，這類人群一般生活在經濟較為發達、環境較為開放的城市中，年齡不高、身體健康、擁有較高文化水平、較為體面的工作和收入，這一發現意味著我國老年教育領域仍存在極大的參與差異，高齡老人、低收入老人、農村老人等弱勢群體仍被隔離在外，距離達到終身教育包容與公平的目標仍任重道遠。

（三）難以滿足現實需求的教育內容與形式

隨著時代的發展，成人教育已經不只是提升勞動力生產水平的工具，而是實現個人、家庭、社會可持續發展的手段，教育內容與形式由功利性走向人本化，更加關注成人自身的需求。林德曼指出成人學習者應追求更高層次的自我實現目標，重視成人教育對成人生活的意義與生活價值的構建[5]171，體現了成人教育的生活化特征和非功利性目的。馬斯洛的需要層次理論（hierarchical theory of needs）也說明了，人在滿足生理、安全等低層次需要后，會生出尊重、求知、自我實現等高層次需要，而這種需要是持續一生的。因此，老年群體在追求“老有所樂”的同時，應關注老年教育對其生活價值的影響，利用老年教育追求更高層次的自我實現，突破“老有所樂”的枷鎖，追尋“老有所為”的實現。

然而老年教育長期以來處在社會的謬誤之中，常被視為老年人退休后打發時間的工具，忽視了老年人自我提升的需要。根據走訪調查，可以發現我國大多數老年教育機構內的教育內容以休閑娛樂為主。課程設置總體可以劃分為兩類：一類是身體保健養生課程，包括有醫療保健、食品營養等科學知識課程及太極、武術等鍛煉體魄的課程；另一類則是文化娛樂課程，以聲樂、舞蹈、旅游、攝影、插畫等提升老年人藝術素養的休閑技藝課程為主[13]。這兩類課程的流行在一定程度上反應了社會對老年教育功能的態度，將老年教育看作通過“老有所教”“老有所學”實現“老有所樂”目的的工具，缺失了激活老年人潛力、發揮老年人經驗和智慧的視野，無法滿足老年群體“老有所為”的需要，既忽視了老齡化趨勢下社會的客觀發展需求，也忽視了老年人自身的發展性、參與性需求[14]。此外，近幾年國內外受COVID-19 影響、社會壓力加劇，心理教育與生命教育已然成為老年群體需要接受的課程。顯然，當前以休閑娛樂、養生保健為主要內容的老年教育已無法滿足老齡化社會發展的需要、當代老年人自我實現的需要以及日益多元的教育需求。老年教育利益相關方要意識到老年人同樣具有強烈的人際交往、職業拓展、實現自我價值的需求，為使他們能再次融入社會、跟上時代步伐，提供的課程內容應更加廣泛，涉獵更多領域，從而促進老年人的自我完善，實現其自我價值。此外，成人學習更具目的性、主動性，也因為工作、生活等多種原因，學習時間更為多變和碎片化，所以成人教育需要具有更為靈活的教育形式。雖然接受老年教育的群體大多已經退休，沒有工作時間的限制，但許多老人有照顧家庭和孫輩的任務，所以同樣需要多變、靈活的教育形式。然而，根據對老年教育機構的走訪調查，發現當下的老年教育機構開課時間較為固定，一般以老年教育工作者和任課教師的正常工作時間為準。這導致了可供老年人選擇的上課時間不足，一旦錯過固定的上課時間就難以彌補，致使課程間斷。最后，老年群體對課程內容的多樣化、對授課時間的靈活化需求，也擴大了其對課堂教學形式的需求。許多老年人希望打破被動聽課的形式，有更多參與活動和實踐的機會。同時需要大量連貫的、成體系的學習課程，以幫助自身進行長期的積累。調查發現，現今的老年教育機構一般以課程與講座兩種教學形式為主。然而講座形式雖教學內容廣泛，但缺失深入探究的過程，不符合老年人想要打破“雜而不精”的學習現狀的需要。總而言之，當前我國老年教育內容不夠廣泛、形式較為單一、總體缺乏靈活性，難以滿足老年人的需求[13]。

二、林德曼成人教育哲學對我國老年教育發展的指導價值

成人教育哲學是成人教育科學的基礎，具有不可替代的指導意義。林德曼的成人教育哲學思想在其著作《成人教育的意義》中得以充分體現，是成人教育哲學思想的來源之一[2]。迄今為止，林德曼的成人教育哲學思想仍具有深厚意蘊，為我國老年教育發展提供啟示。

（一）透過本質，探尋老年教育目的

老年教育的本質是對“老年教育是什么”的另一種提問方式，本質是事物的基本規定性，教育的本質也就是教育的規定性，認識老年教育的規定性需要從其與其他相近事物的區分中進行更清楚的把握。因此對老年教育本質的充分理解有助于在后續的教育活動中獲得更大的自由。林德曼認為，成人教育的本質是促進其主體意識的復蘇與生命意義的實現，所以老年教育的根本目的不應注重于娛樂，而是在幫助老年人提高自身水平和能力的同時促進社會發展。我國八十年代肇始的老年教育以將老年群體轉化為社會生產的二次勞動力為目標，主要針對的人群是文化較高的、有豐富經驗和智慧的退休干部，體現了老年教育在特殊的時代背景下的社會功能，在一定程度上推動了社會進步，以社會利益為本，是社會本位的體現，但也因為其功利性，使當時的老年教育面向的群體窄化、精英化。在那之后，我國進入人口紅利期，勞動力充沛，老年人逐漸退出勞動力市場，退休后開始以老有所養、老有所樂為目標，老年教育開始轉向，以個人本位為主要教育目的。然而個人本位的教育目的，雖擴大了面向人群，但因其價值縮水，各利益方的投入難以追趕老年人口的增長速度，致使我國老年教育仍難以為更多人群提供其所需教育。如今，我國老齡化時代已然來臨，老年人需要在家庭和社會中承擔更多的角色，老年教育應提供更豐富的內容給更廣泛的人群，因此，不論以社會本位或是個人本位為主要教育目的，都已無法滿足社會發展的需求。林德曼在《成人教育的意義》中指出，成人“希望提高自己，這便是他們現實的基本目標。但更重要的是，他們也希望改變社會秩序，充滿活力的人們將創造一個使他們的愿望得到適當表現的新環境”[5]35。“如果可以使成人教育自我改善的短期目的和改變社會秩序的長期目的相統一，又是絕對的相一致，那么，它將成為一種進步力量。改變個體使之不斷適應變化著的社會——這就是成人學習的雙重目的，但又是統一的目的”[5]。簡而言之，人具有自我提高、改善社會的需要，不應把社會本位和個人本位進行割裂，而應把個體自我提升的同時推進社會發展，作為老年教育的本質與目的。

（二）發掘特點，認識老年教育差異

林德曼在《成人教育的意義》中對理想的成人教育提出四個假設，可以將其作為我國老年教育發展的參考。首先，林德曼認為成人教育具有終身性，與我國古話“活到老，學到老”具有相同意蘊，表達了學習是人一生需追求的事業，人的生活是不斷學習的過程，教育伴隨一生的理念。尤其是在如今的時代背景下，全球化進程不斷推進，知識信息不斷傳遞，科學技術更新迭代的速度成倍增長，一段時間內的學習已無法滿足人們生存的需要。此外，終身性覆蓋了人一生各個年齡階段，意味著沒有年齡限制，人從出生到死亡的整個階段都是人應該堅持學習的階段。然而調查顯示，老年教育參與主體單一化、低齡化，缺乏主動性，因此老年教育相關方應貫徹林德曼成人教育哲學思想，意識到成人教育終身性的意蘊，幫助各年齡段老人參與到老年教育和學習中。第二，林德曼把成人教育視為成人精神教育的最高境地，其中必須包括文化賞析、情操陶冶、生活健康、禮儀文明等精神層面的內容[2]，可見，成人教育具有為個體帶來精神滿足的藝術性。然而，通過走訪調查發現，地區之間不只是機構設備、師資力量等方面存在差異，教育內容同樣存在巨大差異，絕大多數地方和教育機構難以幫助老年人獲得精神滿足。上海在COVID-19 疫情期間，為當地老人提供 “終身學習云”（Lifelong Learning Cloud）項目，精準分析老年群體的學習需求與反饋，為老年人提供高質量的遠程學習課程。這些課程涵蓋多種主題，如健康與安全、信息技術、藝術、當地歷史和時事等，課程全方位滿足了老年人文化賞析、情操陶冶、生活健康等精神層面的需要[15]。然而，其他城市老年教育機構的課程建設與上海相比，缺乏全面性與前沿性，鄉村與城市之間的鴻溝則更為巨大。通過對浙江多處鄉村的走訪調查發現，大部分鄉村缺乏老年教育機構，以老年活動中心為主，且有相當數量的老年活動中心缺乏教育活動，已淪為當地人的公共棋牌室。因此老年教育利益相關方應努力彌合城市間、城鄉間的巨大差異，為更多老人提供多樣化教育，引導老年人追求更高層次的自我實現，豐富老年群體的精神生活，通過有意義的、創造性的實踐，健全老年群體的人格，滿足其精神層面的需要，實現成人教育的藝術性意涵。

（三）明確意義，調整老年教育形式與內容

林德曼提出，成人教育應該產生于個體適應新情境做自我調整之時，基于成人的需要和興趣，以成人及其需求為核心。然而，當前的老年教育內容，滿足了老年人娛樂身心的需要，卻忽視了其自我實現的需要，空耗了老年群體豐富的知識儲備和經驗，無法實現老年教育更為重要的意義與價值。因此，相關方應改變現狀，將老年人的興趣與需要置于老年教育內容選擇的首要參考，并豐富教授內容和方法，充分利用老年人豐富的知識，幫助其完成自我實現。此外，成人教育是以學習者經驗為基礎的。林德曼指出，成人教育與傳統教育具有極大不同，傳統教育注重書本知識的傳授，以他人已形成的經驗為主，而成人自身豐富的經驗可以作為其接受教育的有效資源?！叭绻钣兄R的人不能將他的所知成為他的生活的重要組成部分，那么，他依然是很無知的人”[5]65。老年群體具有豐富的人生經驗和多年積累下來的晶體智慧與常識，自身便屬于社會資源的一種。老年教育應充分利用老年人的已有經驗，幫助老年群體將新舊知識進行融合，使他們豐富的知識成為其生活中的重要組成部分。第三，馬克思從人與人之間的關系角度將人的本質定義為其一切社會關系的總和，認為社會屬性是人的本質屬性，社會性意味著人之間的關系和其所處的環境不是恒久不變的，人需要不斷學習與調整以適應。林德曼指出，成人教育能夠幫助個體調整自我、改變行為從而適應情境，成人學習的過程中也充滿著對于新情境各種摩擦沖突的調適，可見終身學習是幫助個體適應其所處環境的關鍵。另外，根據馬斯洛的需要層次理論，低層次的生理需要滿足后，人會產生愛、尊重、自我實現等高層次需要，這些需要滿足的前提是人處在社會環境中。許多退休后的老年人不再出入工作場所，生活中的社交場景大幅度減少，但老年人的高層次需求是永久存在、需要持續滿足的，因此，老年教育應發揮其社會性職能，幫助老年人群調整自我與行為，使其能夠順利地再次融入社會，從而獲得高層次需求的滿足。最后，林德曼認為成人需要一種創造性生活，雖不見得都具備創造的天分，但是卻可以使生活具有藝術氣息，這實際上是一種生活藝術化的觀點。“教育應協助人們從單調無聊的需求提升到純欣賞的境界”[5]65。然而，雖然多數老年教育機構提供了插花、茶藝等老年人感興趣的、陶冶情操和藝術氣息的課程，但仍以學期為單位，以開辦課程與講座為主要形式，難以形成長期的、成體系的知識架構，無法為老年人提供長期的、持續性的藝術提升。因此，老年教育機構要豐富教育形式，為老年人提供長期的、可進階的課程，從而幫助老年人過上藝術化的生活，激發該群體創造性，提升其生活質量和幸福感。

三、林德曼成人教育哲學思想指導下我國老年教育的應然之舉

在老齡化不斷加深的趨勢下，我國老年教育應如何發展已成為亟待關注的問題。探尋我國老年教育發展現狀，發現具有教育目的不明確、參與人群精英化、教育內容和形式難以滿足群體需要的問題。通過對林德曼成人教育哲學的認識，發現可以通過以下三個方法改變我國老年教育的不足。

（一）驅動個人本位、社會本位教育目的和諧共生

林德曼認為“如果可以使成人教育自我改善的短期目的和改變社會秩序的長期目的相統一，又是絕對的相一致，那么，它將成為一種進步力量。改變個體使之不斷適應變化著的社會，就是成人學習的雙重目的，但又是統一的目的”[5]。因此，為了成為進步力量，成人教育應將提升個人能力和推動社會進步視為相互融合、統一的教育目的。然而，我國老年教育仍以個人本位為主要教育目的，未能行使老年教育的社會功能，導致利益攸關方重視不足，普及率與參與率仍較低，這不符合林德曼對成人教育作用的展望，也不再適應社會的發展趨勢。欲改變老年教育不受重視、參與率低的現狀，當務之急是確定老年教育的教育目的，促進個人本位和社會本位教育目的的融合與統一，調動起各利益攸關方的投資意向，提高各類型老年人的參與率，從而提升老年教育的社會地位。首先，社會要意識到老年教育能夠作為一股變革力量影響社會的發展，而不是將老年教育局限于提供娛樂、打發時間的狹隘層面。時代背景是決定教育目的的指針，以娛樂為主的老年教育已無法滿足國家緩解老齡化負面影響的需要，老年教育也應順應時代背景，優化自身結構，為社會發展做出貢獻。其次，老年教育機構要優化課程結構，重視娛樂休閑的同時為老年人提供提升個人能力的課程，幫助老年人優化自身知識結構，重塑經驗與知識，從而再次融入社會，助其發現生命存在的價值與意義、完成老年群體的自我實現，同時為緩解老齡化做出自身貢獻。第三，老年教育工作者應充分認識老年教育的社會功能，并在教育過程中對老年群體實施潛移默化的影響。幫助老年人認識到自身價值，從而更主動地學習。最后，老年群體自身要主動尋求生命的意義，認識到退休不是實現個人價值的終點，而是為社會發展貢獻自身能力的新起點。

（二）力促參與主體從精英化到大眾化

為實現終身教育的全民性和《貝倫行動框架》強調的公平與包容的理念，擴大老年教育受眾群體，使參與者由精英化向大眾化過渡是必由之路。首先，彰顯老年教育在實現終身教育理念中的地位。全球化進程催動終身教育時代的到來，這使得林德曼關于“成人教育是終身的，教育應持續人的一生”的愿景成為現實。為推進終身教育發展進程、實現政府積極老齡化的期許，社會應高度重視老年教育的作用與發展。與此同時，老年教育也應重新審視自身，更新觀念，契合終身教育發展的內在要求。第二，社會和公眾應充分認識到老年教育的終身性，改變認為老年人只需要“老有所養”“老有所樂”的思想，幫助那些因為年齡、收入等原因而不愿或不能參與到老年教育中的老人，解決他們的顧慮和困難，動員更廣泛、多元化的老年群體加入到教育與學習中。第三，據調查，如今的老年教育機構覆蓋不夠廣泛，其中的教育工作者不夠專業，且以兼職為主，凸顯了老年教育不受重視的問題，社會與老年教育利益攸關者應加大對老年教育的投資，使老年教育機構的數量、設施、師資和監督體系更加豐富與完善，從而為更多老年人提供參與機會和高質量體驗。第四，經濟發達地區與落后地區、思想觀念、個人條件、信息等差異，使老年教育仍停留在較為精英化的階段，為使更多弱勢群體參與到老年教育中，社會應關注落后地區的老年教育建設；傳遞科學的老年教育觀念及其收益，并向落后地區的人民和低收入、殘疾等弱勢群體廣泛宣傳老年教育的相關信息，提供物資等方面的幫助，幫助這類弱勢群體可以順利參與其中。

（三）推進教育內容與形式多元化

隨著時代的發展，以娛樂為主的教育內容和以學期為單位的課程形式已不能滿足當代老年群體的現實需要。因此，推動老年教育內容與形式的多元化是促進老年教育發展的重要手段。首先，以娛樂為導向的教育內容已無法滿足當代老年群體的高層次需要，老年教育機構要為老年群體提供多領域、多層次的教育內容。如開辦增強老年人職業技能、促進老年人經驗轉化等提升個人能力的課程，幫助老年群體找到自我價值，完成自我實現。其次，老年人具有豐富的經驗和晶體智慧，這是他們參與教育的重要資源。建構主義學習理論認為，人在接受教育時，會將自身的經驗與后期學習的知識進行重組，老年人的豐富經驗，可以為其與后期知識的重組提供充沛資源，有助于其改變原有認知結構，形成新的、有助于學習和輸出的認知結構，所以老年教育機構應充分利用老年人的經驗，使其成為老年人學習的重要資源。同時，應正視人是社會性的產物，促進老年人之間的互動和交流，并助其進行經驗交換，幫助老年人借鑒他人經驗，從而對自身知識結構進行重構與思考。第三，老年教育的課程教學也應以老年人的需求和興趣為出發點。老年人具有明確的學習目的、廣泛的學習經驗與背景，還兼具了社會各種角色：父母、祖輩、經驗豐富的領導者等，這就要求老年教育應重視教學內容與方法的靈活性，開展符合老年人需求的個性化教學。第四，老年教育要為老年人提供更多的發展與可能性。因此，老年教育課程應將視野放在單純的學習之外，以滿足老年群體精神需求為目的。幫助老年人積累學習經驗，將自身的經驗化為影響力，鼓勵他們表達自身觀念，以塑造或重塑人格。