從項(xiàng)目化到制度化：職業(yè)院校教師培訓(xùn)的實(shí)踐反思與路徑優(yōu)化

□趙曉偉

職業(yè)院校教師隊(duì)伍事關(guān)職業(yè)教育發(fā)展質(zhì)量和水平。隨著建設(shè)高質(zhì)量職業(yè)教育的深入推進(jìn)，對教師隊(duì)伍的質(zhì)量和水平提出了更高要求，傳統(tǒng)項(xiàng)目化培訓(xùn)在教師隊(duì)伍建設(shè)中發(fā)揮了重要作用，但越來越多的研究表明，“項(xiàng)目化培訓(xùn)與培訓(xùn)需求之間難以真正匹配”“項(xiàng)目化培訓(xùn)中重復(fù)培訓(xùn)已是非常嚴(yán)重的問題”[1]。現(xiàn)實(shí)中，項(xiàng)目化培訓(xùn)的碎片化與隨機(jī)性有余、針對性不強(qiáng)、穩(wěn)定性不夠、伴隨性不夠、系統(tǒng)性不足等問題，也深刻影響著職業(yè)院校教師培訓(xùn)的質(zhì)量[2]221。為此，探索更加適合的培訓(xùn)樣態(tài)是當(dāng)前職業(yè)院校教師培訓(xùn)面臨的嚴(yán)峻挑戰(zhàn)。項(xiàng)目化培訓(xùn)作為我國職業(yè)教育教師培養(yǎng)的一種過渡模式[2]221，其走向制度化已成為我國職業(yè)院校教師培養(yǎng)體系的發(fā)展必然。

一、項(xiàng)目化培訓(xùn)的實(shí)踐反思

項(xiàng)目化培訓(xùn)，是指“以教育行政部門發(fā)布的項(xiàng)目為依據(jù)所實(shí)施的一種培訓(xùn)形式”，其具有“政府依附性、培訓(xùn)要素依據(jù)培訓(xùn)項(xiàng)目要求預(yù)先設(shè)置、以項(xiàng)目為單位獨(dú)立管理等特點(diǎn)”[2]219。這些特點(diǎn)就決定了項(xiàng)目化培訓(xùn)的實(shí)施主體是組織者而非受訓(xùn)者，也就是說，項(xiàng)目化培訓(xùn)的不同開發(fā)主體將會根據(jù)自身便利和認(rèn)知開發(fā)實(shí)施教師培訓(xùn)，大多難以根據(jù)受訓(xùn)教師的需求來組織。同時(shí)，項(xiàng)目之間會存在相互孤立，碎片、隔絕、重復(fù)等問題，與人的長期發(fā)展不匹配，容易造成培訓(xùn)資源浪費(fèi)和時(shí)間浪費(fèi)。究其本質(zhì)來說，項(xiàng)目化培訓(xùn)的本質(zhì)是以項(xiàng)目為中心，不是以人（教師）為中心的一種培訓(xùn)樣態(tài)。

（一）現(xiàn)有項(xiàng)目化培訓(xùn)無法很好滿足教師發(fā)展的專業(yè)性與多元性需求

當(dāng)前，教師的專業(yè)化已成為時(shí)代的要求，正如聯(lián)合國教科文組織指出的，教師工作是一種“專業(yè)”“學(xué)習(xí)的專業(yè)”和“終身學(xué)習(xí)的專業(yè)”[3]。國際培訓(xùn)、績效、教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)委員會（IBSTPI）提出的由專業(yè)基礎(chǔ)、計(jì)劃與準(zhǔn)備、教學(xué)方法與策略、評估與評價(jià)、教學(xué)管理等5 個(gè)能力維度，更新和提高自己的專業(yè)知識和技能等18 項(xiàng)具體能力，提供自主學(xué)習(xí)的機(jī)會等98 項(xiàng)績效指標(biāo)組成的教師能力標(biāo)準(zhǔn)[4]，更是強(qiáng)化了教師的專業(yè)特性。教師的專業(yè)發(fā)展同時(shí)也是多元化的，從教育的本原意義上看，教師勞動(dòng)是個(gè)性化創(chuàng)新性的勞動(dòng)，需要教師成為一個(gè)研究者、創(chuàng)造者，形成自己的教育理念、掌握專業(yè)化技能以及了解學(xué)生、分析學(xué)生、促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展[5]5。從學(xué)習(xí)型組織的角度來說，現(xiàn)代學(xué)校教育要能夠從簡單的知識傳授與技能培養(yǎng)，轉(zhuǎn)變到讓學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)、學(xué)會創(chuàng)造[5]6。由此可見，教師角色也已經(jīng)由傳統(tǒng)意義上單一的傳道授業(yè)解惑的師者身份，轉(zhuǎn)變?yōu)榻⒃诿裰鳌⑵降取⒗斫夂托刨嚮A(chǔ)上的榜樣、伙伴、聆聽者、欣賞者、提問者、引導(dǎo)者、導(dǎo)師、關(guān)懷者、照顧者、激勵(lì)者等，而現(xiàn)有的項(xiàng)目化培訓(xùn)無法系統(tǒng)地回應(yīng)這些需求。

（二）現(xiàn)有項(xiàng)目化培訓(xùn)無法很好滿足教師專業(yè)發(fā)展的復(fù)雜性與長期性要求

二、從項(xiàng)目化走向制度化的必要性

（一）理念的新發(fā)展：從“大水漫灌”到“精準(zhǔn)滴灌”

有研究指出，任意起點(diǎn)、任意進(jìn)程、自我評價(jià)、自選內(nèi)容、自設(shè)目標(biāo)的個(gè)性化學(xué)習(xí)是適應(yīng)時(shí)代發(fā)展需要的基本生存方式[7]。當(dāng)前，以專家報(bào)告、專題講座等單向度傳授為主要形式的“大水漫灌式”項(xiàng)目化培訓(xùn)理念，正在逐步向以參訓(xùn)教師的需求為核心，致力于教師加速成長、個(gè)性發(fā)展、培育特色的“精準(zhǔn)滴灌式”制度化培訓(xùn)理念發(fā)展。如果說“大水漫灌式” 項(xiàng)目化培訓(xùn)關(guān)注的是讓更多教師受益的話，那么“精準(zhǔn)滴灌式”制度化培訓(xùn)則關(guān)注讓教師受益更多。即前者解決的是受眾覆蓋面問題，是培訓(xùn)“從0到1”的樣態(tài)；后者關(guān)注的是教師個(gè)體及其發(fā)展質(zhì)效問題，是“從1 到優(yōu)”階段之后的新樣態(tài)。職業(yè)院校教師作為成人，其學(xué)習(xí)具有“目標(biāo)導(dǎo)向、角色感強(qiáng)、自主學(xué)習(xí)、經(jīng)驗(yàn)為主”等特點(diǎn)，需要培訓(xùn)供給者尊重教師主體性，精準(zhǔn)把脈教師學(xué)習(xí)需求和生理、安全、社交、尊重和自我實(shí)現(xiàn)等多種層級的需要，充分認(rèn)識到教師的心智模式、思維習(xí)慣、認(rèn)知方式和認(rèn)知基礎(chǔ)的不同，從而解決教師實(shí)際問題，為教師培訓(xùn)提供更好的資源和服務(wù)。

（二）教師的新挑戰(zhàn)：職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展需求

黨的十八大以來，黨中央、國務(wù)院高度重視職業(yè)教育和職業(yè)院校教師隊(duì)伍建設(shè)，先后出臺《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》《國家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》《深化新時(shí)代職業(yè)教育“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)改革實(shí)施方案》《中華人民共和國職業(yè)教育法》等一系列政策文件，對職教教師隊(duì)伍賦予了“第一資源”“重要基石”“關(guān)鍵力量”“極端重要性”等作用的界定。職業(yè)院校教師培訓(xùn)工作也日益受到重視，國家層面或區(qū)域?qū)用婷磕昃邢鄳?yīng)的教師培訓(xùn)計(jì)劃和要求，但在實(shí)踐中可以發(fā)現(xiàn)，職業(yè)院校教師培訓(xùn)僅處于培訓(xùn)工作“年年有”的階段，也就是說當(dāng)前的培訓(xùn)制度化僅僅是把培訓(xùn)作為一項(xiàng)工作來考量，是相對于之前的沒有培訓(xùn)而言的。與新時(shí)代國家職業(yè)教育改革的新要求相比，這遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能解決“職業(yè)教育教師隊(duì)伍還存在著專業(yè)化水平偏低，尤其是‘雙師型’教師和教學(xué)團(tuán)隊(duì)短缺等”問題[8]，亟需向“教師為本、系統(tǒng)設(shè)計(jì)、綜合供給”的制度化培訓(xùn)轉(zhuǎn)向。

（三）培訓(xùn)的新階段：從關(guān)注“項(xiàng)目”到關(guān)注“人”

縱觀職業(yè)院校教師培訓(xùn)發(fā)展歷程，無論是國家級層面還是區(qū)域?qū)用妫蠖細(xì)v經(jīng)從“無”到“有”的開創(chuàng)期，從“有”到“項(xiàng)目化”的探索期，以及正在經(jīng)歷從“項(xiàng)目化”到“制度化”的轉(zhuǎn)向期。以上海市中職學(xué)校教師培訓(xùn)為例，2006年以前，尚沒有健全的市級層面專門化的組織管理與實(shí)施機(jī)構(gòu)、市級培訓(xùn)基地、市級培訓(xùn)項(xiàng)目，這一時(shí)期的教師專業(yè)發(fā)展以校本培訓(xùn)為主；至2007年，才依托相關(guān)機(jī)構(gòu)零星組織開展中職學(xué)校教學(xué)管理干部的市級培訓(xùn)班，是從“無”到“有”的開創(chuàng)期；2008—2012年，上海市教委專門成立中職教師培訓(xùn)工作組織管理機(jī)構(gòu)，并命名一批中職學(xué)校教師市級培訓(xùn)基地，指導(dǎo)開發(fā)一批教師培訓(xùn)項(xiàng)目，是從“有”到“項(xiàng)目化”的探索發(fā)展期；2012年之后，市級培訓(xùn)相關(guān)文件陸續(xù)出臺，基地增多，不同類型的基地得以發(fā)展并逐步網(wǎng)絡(luò)化，培訓(xùn)基地建設(shè)質(zhì)量逐步提高，培訓(xùn)項(xiàng)目供給充足，系列保障制度陸續(xù)出臺，并積累形成了從項(xiàng)目化到制度化的諸多條件。經(jīng)過創(chuàng)新發(fā)展、轉(zhuǎn)型升級的累積，職業(yè)教育教師培訓(xùn)已由滿足普遍性、基礎(chǔ)性需求向服務(wù)個(gè)性化、發(fā)展性轉(zhuǎn)變，必然要求由關(guān)注“項(xiàng)目”到關(guān)注“人”的根本轉(zhuǎn)變，必然更加注重教師高質(zhì)量發(fā)展的系統(tǒng)設(shè)計(jì)、制度建設(shè)和綜合供給。

三、構(gòu)建穩(wěn)定、持續(xù)、系統(tǒng)的制度化培訓(xùn)框架

“制度化意味著體系穩(wěn)定、持續(xù)、系統(tǒng)”[2]222。制度化培訓(xùn)，就是以人（教師）為核心，整體性、系統(tǒng)性、發(fā)展性地構(gòu)建有助于教師成長的相對穩(wěn)定的綜合供給與保障服務(wù)，以新進(jìn)教師入職前規(guī)范化培訓(xùn)為職業(yè)發(fā)展起點(diǎn)，并以教師專業(yè)發(fā)展規(guī)劃為基礎(chǔ)、依據(jù)和主線，為教師專業(yè)發(fā)展、多元發(fā)展和長期發(fā)展提供針對性、伴隨性、系統(tǒng)性和終身性服務(wù)的一種培訓(xùn)樣態(tài)，是項(xiàng)目化培訓(xùn)之后的高階發(fā)展形態(tài)，具有項(xiàng)目化培訓(xùn)要素之外的更加豐富的管理組織、培訓(xùn)制度、發(fā)展平臺、培訓(xùn)網(wǎng)絡(luò)、課程資源、專家資源、實(shí)踐載體以及育人機(jī)制等關(guān)鍵要素，這些要素彼此獨(dú)立、互補(bǔ)錯(cuò)位、協(xié)同配合、共同作用支撐起制度化培訓(xùn)。

（一）制度供給優(yōu)化：點(diǎn)面結(jié)合與協(xié)同配合

從職業(yè)院校教師專業(yè)發(fā)展的教師個(gè)體角度來說，是一個(gè)從“新手”到“專家”的長期過程；從群體維度來看，涉及新進(jìn)教師、專業(yè)教師、基礎(chǔ)課教師等眾多群體，相應(yīng)的教師培訓(xùn)制度供給要能兼顧點(diǎn)面結(jié)合與協(xié)同配合，也就是說，既要有針對特定群體或崗位的專項(xiàng)發(fā)展規(guī)劃、實(shí)施意見（比如新進(jìn)教師規(guī)范化培訓(xùn)規(guī)劃、骨干教師培訓(xùn)實(shí)施意見、名師名校長領(lǐng)航計(jì)劃等，確保針對每個(gè)特定的群體都有相應(yīng)的制度予以匹配保障），也要有針對全員教師群體的面上的宏觀中長期發(fā)展規(guī)劃、綱要，確保體系化的政策匹配教師的長期發(fā)展需要（比如教師隊(duì)伍五年發(fā)展規(guī)劃、教師個(gè)體專業(yè)發(fā)展規(guī)劃等）。由此可見，制度供給是制度化培訓(xùn)轉(zhuǎn)向的先決保障條件，根據(jù)年度培訓(xùn)計(jì)劃而來的項(xiàng)目化培訓(xùn)，難以關(guān)注到教師長期專業(yè)發(fā)展的宏觀、中觀及微觀的規(guī)劃計(jì)劃或方案。因此，需要優(yōu)化制度供給，從而實(shí)現(xiàn)從相對“單一孤化”的項(xiàng)目化培訓(xùn)到點(diǎn)面結(jié)合、協(xié)同配合的“制度圖譜”的制度化供給轉(zhuǎn)向優(yōu)化。

（二）發(fā)展平臺優(yōu)化：相互銜接與拾級而上

傳統(tǒng)項(xiàng)目化培訓(xùn)的關(guān)注點(diǎn)是一個(gè)個(gè)的項(xiàng)目，且培訓(xùn)項(xiàng)目由不同的主體開發(fā)完成，僅有的就是培訓(xùn)項(xiàng)目，沒有也無法建設(shè)相應(yīng)的專業(yè)發(fā)展平臺，致使項(xiàng)目化培訓(xùn)隨機(jī)性有余、針對性不強(qiáng)、銜接性不夠。因此，針對不同發(fā)展階段的教師提供相互銜接與拾級而上的發(fā)展平臺是制度化培訓(xùn)的路徑創(chuàng)新，也是制度化培訓(xùn)區(qū)別于項(xiàng)目化的顯著特點(diǎn)。要優(yōu)化從“新手”到“骨干”直至“專家”的系列化專業(yè)發(fā)展平臺，這些身份點(diǎn)之間不是孤懸隔離的，而是形成相互銜接、拾級而上，且每個(gè)平臺均有相應(yīng)的機(jī)制、內(nèi)容、目標(biāo)、要求和舉措，教師可逐級、可跨越發(fā)展，為教師提供可選擇、個(gè)性化、伴隨性、發(fā)展性的引導(dǎo)和服務(wù)，實(shí)現(xiàn)了項(xiàng)目化培訓(xùn)僅有“項(xiàng)目平臺”到相互銜接與拾級而上的“多元賽道”的制度化培訓(xùn)的發(fā)展平臺轉(zhuǎn)向優(yōu)化。

1.新進(jìn)教師規(guī)范化培訓(xùn)平臺，目的在于打好基礎(chǔ)、站穩(wěn)講臺。圍繞職業(yè)教育教學(xué)關(guān)鍵環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)相對系統(tǒng)化、模塊化、可選擇的培訓(xùn)內(nèi)容；設(shè)計(jì)自主自助與導(dǎo)師帶教相結(jié)合、問題診斷和反思改進(jìn)相結(jié)合、課堂教學(xué)與企業(yè)實(shí)踐相結(jié)合的多元培訓(xùn)形式；設(shè)計(jì)自主實(shí)踐與反思體驗(yàn)環(huán)節(jié)，形成直接經(jīng)驗(yàn)，通過自我分析、專家診斷等方式，引導(dǎo)樹立自主實(shí)踐與專業(yè)發(fā)展規(guī)劃的初步意識，建立教師成長檔案袋，最終形成教師專業(yè)發(fā)展鏈。

2.多元專項(xiàng)（專題）培訓(xùn)平臺，目的在于多元選擇、積累優(yōu)勢。聚焦課堂，開發(fā)多元化可選擇的培訓(xùn)課程，著力提高教學(xué)設(shè)計(jì)、課堂教學(xué)、學(xué)生發(fā)展等綜合能力；引導(dǎo)教師樹立個(gè)人知識管理意識，加強(qiáng)海量顯性知識的條理化、系統(tǒng)化管理，讓教師不至于在海量培訓(xùn)資源中迷失“游離”；加強(qiáng)發(fā)展方向和路徑辨析，積累形成發(fā)展優(yōu)勢，為后續(xù)個(gè)性化學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。

石羊河流域生態(tài)恢復(fù)路徑?jīng)Q策及實(shí)施效果分析……………………………………………… 賈小明，張永明(5.36)

3.名師工作室學(xué)員平臺，目的在于個(gè)性成長、培育特色。學(xué)員在工作室導(dǎo)師指導(dǎo)下開展個(gè)性化學(xué)習(xí)，通過自我分析、發(fā)展環(huán)境分析、專業(yè)發(fā)展目標(biāo)分析、發(fā)展路徑設(shè)計(jì)等，學(xué)會自主規(guī)劃與發(fā)展設(shè)計(jì)；通過著力提高個(gè)人知識管理能力，有效增進(jìn)學(xué)員個(gè)人知識與經(jīng)驗(yàn)的質(zhì)與量，促進(jìn)教師自主建構(gòu)學(xué)習(xí)，積累實(shí)踐智慧和專業(yè)自信；通過名師工作室的學(xué)習(xí)共同體方式，可以打造相互協(xié)作、情感支持、個(gè)性發(fā)展學(xué)習(xí)共同體文化[5]18，促使師徒“琴瑟和鳴”式成長，培養(yǎng)“準(zhǔn)”名師。

4.名師工作室導(dǎo)師平臺，目的在于教學(xué)相長、打造高地。要好中選優(yōu)為教師搭建名師工作室平臺，讓其帶徒傳藝，示范引領(lǐng)與倒逼突破相結(jié)合，著力提高其專業(yè)建設(shè)能力、教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)開發(fā)能力等宏觀規(guī)劃和設(shè)計(jì)的領(lǐng)導(dǎo)能力[2]251，252；要加強(qiáng)導(dǎo)師之間的同伴共振，組建導(dǎo)師協(xié)作組加強(qiáng)相互學(xué)習(xí)。專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的進(jìn)步、成長和更新的動(dòng)力是集體探究，集體探究能使共同體成員形成新的技能和能力，新的技能和能力反過來又能帶來新的經(jīng)驗(yàn)和知識[5]20。對于一個(gè)組織的成員來說，最寶貴的學(xué)習(xí)資源是同事之間的相互鼓勵(lì)和幫助，知識社會依靠的是集體智慧和社會資本，包括成員之間的知識共享和共同進(jìn)步[9]。

（三）培訓(xùn)網(wǎng)絡(luò)優(yōu)化：基于類型與互補(bǔ)匹配

培訓(xùn)網(wǎng)絡(luò)是支撐平臺和具體組織實(shí)施培訓(xùn)的條件保障，通常由承擔(dān)培訓(xùn)的職業(yè)院校或行業(yè)企業(yè)組成，其數(shù)量和質(zhì)量直接關(guān)系教師培訓(xùn)的成效。在傳統(tǒng)項(xiàng)目化培訓(xùn)框架下，培訓(xùn)組織者最擅長的是開發(fā)一系列的培訓(xùn)項(xiàng)目，對這些項(xiàng)目與教師成長的匹配性如何缺乏關(guān)注和研判，致使培訓(xùn)網(wǎng)絡(luò)同質(zhì)化嚴(yán)重、互補(bǔ)性不強(qiáng)，無法很好服務(wù)教師發(fā)展。為此，迫切需要實(shí)現(xiàn)項(xiàng)目化培訓(xùn)的“基地層次性”向基于類型與互補(bǔ)匹配的“基地類型性”的制度化培訓(xùn)的培訓(xùn)網(wǎng)絡(luò)轉(zhuǎn)向優(yōu)化，這也是克服項(xiàng)目化培訓(xùn)碎片化、同質(zhì)化等問題的關(guān)鍵舉措。

一是要注重加強(qiáng)基地類型建設(shè)。教師素養(yǎng)是綜合多元的，而培訓(xùn)基地是為教師專業(yè)發(fā)展服務(wù)的，因此培訓(xùn)基地建設(shè)至關(guān)重要。長期以來，職業(yè)院校的師資培訓(xùn)主要依據(jù)層級分類，如國家級培訓(xùn)、省市級培訓(xùn)、區(qū)縣級培訓(xùn)，在培訓(xùn)內(nèi)容上往往存在著定位沖突[10]。事實(shí)上，鑒于教師專業(yè)發(fā)展的專業(yè)性、多元性、長期性、復(fù)雜性，職業(yè)院校教師培訓(xùn)基地至少應(yīng)涵蓋四種類型，即：側(cè)重于教學(xué)能力提升的教學(xué)型學(xué)校基地；側(cè)重于專業(yè)實(shí)踐能力提升的實(shí)踐型企業(yè)基地；側(cè)重于綜合能力提升的名師培育型工作室；側(cè)重于培養(yǎng)能工巧匠型教師的技能大師工作室。后兩者培訓(xùn)各有側(cè)重，來自行業(yè)企業(yè)技能大師領(lǐng)銜的大師工作室更注重實(shí)踐操作能力的培育。

二是加強(qiáng)不同類型基地之間的協(xié)同配合。不同基地之間協(xié)同配合和資源共享在教師培訓(xùn)工作中是一個(gè)難點(diǎn)，各培訓(xùn)基地的主管部門不同，如教學(xué)型實(shí)踐基地主要依靠職業(yè)院校，把優(yōu)質(zhì)的高校、科研院所納入進(jìn)來發(fā)揮各自資源優(yōu)勢；實(shí)踐型企業(yè)基地主要基于職業(yè)院校專業(yè)在頭部企業(yè)布局。為此，管理組織要發(fā)揮中樞協(xié)調(diào)作用，加強(qiáng)培訓(xùn)基地的統(tǒng)籌協(xié)調(diào)、優(yōu)勢互補(bǔ)、資源共享，能夠根據(jù)不同發(fā)展階段教師需求，打破基地壁壘，換句話說，就是要在資源統(tǒng)籌協(xié)調(diào)機(jī)制下，能夠及時(shí)向有發(fā)展需求的教師匹配相應(yīng)培訓(xùn)內(nèi)容。

（四）課程資源優(yōu)化：綜合多元與匹配可選

課程是培訓(xùn)的基礎(chǔ)和依據(jù)。傳統(tǒng)項(xiàng)目化培訓(xùn)的優(yōu)勢是課程的“豐富性”，但問題往往也出在“豐富性”上，不同的培訓(xùn)組織者各自忙著開發(fā)培訓(xùn)課程，以至于忽略了參訓(xùn)教師的個(gè)性需求，這也是項(xiàng)目化培訓(xùn)備受質(zhì)疑的主要原因。因此，在課程資源開發(fā)上，課程資源優(yōu)化是破解項(xiàng)目化培訓(xùn)針對性和匹配性不足的重要舉措，可以實(shí)現(xiàn)項(xiàng)目化培訓(xùn)的“基地主導(dǎo)型”到綜合多元與匹配可選的“教師需求型”的制度化培訓(xùn)的課程資源轉(zhuǎn)向優(yōu)化。

一是做好基于教師專業(yè)發(fā)展規(guī)劃的課程匹配計(jì)劃。教師專業(yè)發(fā)展的起點(diǎn)是新進(jìn)教師，在入職教育和職后培訓(xùn)之間需要做好銜接。在具體規(guī)劃過程中，需要新進(jìn)教師、所屬學(xué)校、校級或市級帶教導(dǎo)師等多方參與擬定短期、中期、長期發(fā)展規(guī)劃，并據(jù)此提出課程匹配性、伴隨性計(jì)劃，確保參加的所有相關(guān)培訓(xùn)均有必要性、可行性和互補(bǔ)性，避免遁入項(xiàng)目化培訓(xùn)重復(fù)培訓(xùn)的漩渦。

二是要開發(fā)針對不同發(fā)展階段、不同崗位的專業(yè)性適配課程。開發(fā)培訓(xùn)課程時(shí)要基于教師發(fā)展能力需求[10]，對標(biāo)教師能力標(biāo)準(zhǔn)，做到個(gè)性可選、互補(bǔ)遞進(jìn)，讓教師在不同的發(fā)展階段選擇到不同的培訓(xùn)內(nèi)容。如針對專業(yè)教師來說，開發(fā)職業(yè)院校教師企業(yè)實(shí)踐培訓(xùn)標(biāo)準(zhǔn)，針對不同發(fā)展階段的教師提供相應(yīng)的培訓(xùn)目標(biāo)、企業(yè)實(shí)踐能力要求、培訓(xùn)模塊以及培訓(xùn)考核。如名師工作室學(xué)員培訓(xùn)課程，要兼顧工作室學(xué)員少、針對性強(qiáng)、個(gè)性化要求高的實(shí)際，要在分析學(xué)員基礎(chǔ)、發(fā)展訴求、導(dǎo)師資源、行業(yè)企業(yè)要求等基礎(chǔ)上綜合考量、個(gè)性化設(shè)計(jì)，做到一人一策。同時(shí)開發(fā)針對不同崗位類型的適配性特定課程，如班主任、德育干部、中層干部、校長等，這類課程是專業(yè)性適配課程的重要補(bǔ)充。

（五）專家資源優(yōu)化：專業(yè)引領(lǐng)與陪伴成長

職業(yè)院校教師的發(fā)展是自主發(fā)展、合作發(fā)展與接受指導(dǎo)發(fā)展的一體化的過程，其發(fā)展取向是實(shí)踐反思基礎(chǔ)上的理智取向與生態(tài)取向的綜合，發(fā)展模式是自主自助、同伴共振與專家引領(lǐng)的一體化發(fā)展模式，發(fā)展特點(diǎn)上具有自主性與合作性。因此，專家資源的匹配、跟進(jìn)與伴隨是制度化培訓(xùn)優(yōu)勢的集中體現(xiàn)，旨在通過構(gòu)建專家陪伴式帶教成長機(jī)制，實(shí)現(xiàn)授課教師與學(xué)員之間只有“一面之緣”的項(xiàng)目化培訓(xùn)到專業(yè)引領(lǐng)與陪伴成長的“相伴而行”的制度化培訓(xùn)的專家資源轉(zhuǎn)向優(yōu)化。

一是采取導(dǎo)師陪伴式成長。導(dǎo)師配備應(yīng)從新進(jìn)教師開始并提供后續(xù)相當(dāng)長一段時(shí)間的伴隨性引導(dǎo)服務(wù)，與此同時(shí)，根據(jù)教師的不同發(fā)展階段、崗位要求分別配備教育教學(xué)專家、企業(yè)專家，采取團(tuán)隊(duì)制帶教助力多元發(fā)展。

二是要加強(qiáng)自主學(xué)習(xí)和同伴學(xué)習(xí)。對于成長期的教師來說，自主觀摩、自主實(shí)踐、自主建構(gòu)是個(gè)性化學(xué)習(xí)的主要形式，但在此基礎(chǔ)上，要加強(qiáng)同伴共振、導(dǎo)師引領(lǐng)相結(jié)合的合作學(xué)習(xí)。

三是要兼顧顯性知識和緘默知識的傳承。在傳承顯性知識基礎(chǔ)上，更需要師徒之間長期的濡染與浸潤，著力加強(qiáng)教師的直覺、價(jià)值觀、心智模式等緘默知識的傳承，促進(jìn)帶教導(dǎo)師緘默知識顯性化，并內(nèi)化為徒弟的緘默知識和綜合能力。

（六）實(shí)踐載體優(yōu)化：學(xué)員主體與注重歷練

教師專業(yè)發(fā)展理論指出，“現(xiàn)場學(xué)習(xí)活動(dòng)”為教師提供了最成功的專業(yè)發(fā)展機(jī)會，要把“培訓(xùn)”與具體的課堂教學(xué)實(shí)踐結(jié)合起來，而個(gè)性化學(xué)習(xí)是促進(jìn)教師高質(zhì)量發(fā)展的重要形式。因此，培訓(xùn)組織者要針對學(xué)習(xí)者的個(gè)體特征和崗位要求，開發(fā)針對性、個(gè)性化的實(shí)踐活動(dòng)載體，這也是制度化培訓(xùn)與單向度的知識傳遞、缺乏實(shí)踐歷練的項(xiàng)目化培訓(xùn)的本質(zhì)區(qū)別所在。為此，亟需實(shí)現(xiàn)從“單向傳遞”的項(xiàng)目化培訓(xùn)向?qū)W員主體與注重歷練的“互動(dòng)實(shí)踐”的制度化培訓(xùn)載體轉(zhuǎn)向與優(yōu)化。

一是要突出學(xué)員主體。學(xué)習(xí)者是學(xué)習(xí)活動(dòng)的具體參與者、受益者，也是最終評判者，一切培訓(xùn)活動(dòng)都要突出學(xué)習(xí)者角色。如，針對新進(jìn)教師如何認(rèn)識自身課堂，可以錄制教師的課堂教學(xué)視頻，組織專家、導(dǎo)師對教學(xué)視頻進(jìn)行切片分析，進(jìn)行充分對話，查找問題并出具診斷報(bào)告，幫助新進(jìn)教師認(rèn)識自己的課堂形態(tài)，并進(jìn)一步切片分析名師課堂，幫助教師進(jìn)一步認(rèn)知問題、反思實(shí)踐。

二是要注重實(shí)踐歷練。“做中學(xué)”的實(shí)踐育人是職業(yè)教育的重要特征，也是職業(yè)教育教師培訓(xùn)的重要形式。比如，職業(yè)院校教師的企業(yè)實(shí)踐，在內(nèi)容安排上不僅要有行業(yè)企業(yè)的認(rèn)知，更要有行業(yè)企業(yè)的產(chǎn)品研發(fā)設(shè)計(jì)制作、操作規(guī)范優(yōu)化、工藝流程再造、技術(shù)路線革新等實(shí)踐性活動(dòng)。再如，針對名師工作室導(dǎo)師，點(diǎn)評能力是名師或?qū)＜业囊豁?xiàng)重要能力，點(diǎn)評是否有理論高度、思想深度、專業(yè)精準(zhǔn)度至關(guān)重要，為此，就有必要針對處于該發(fā)展階段的教師設(shè)計(jì)課堂教學(xué)點(diǎn)評實(shí)踐環(huán)節(jié)，在點(diǎn)評實(shí)踐中反復(fù)錘煉，確保“上得了課堂、點(diǎn)得出名堂”。

（七）協(xié)同機(jī)制優(yōu)化：產(chǎn)教融合與多元參與

構(gòu)建產(chǎn)教融合、多元參與的協(xié)同育人機(jī)制既是職業(yè)教育的類型特征要求的，也是職業(yè)教育發(fā)展的難點(diǎn)所在，更是制度化培訓(xùn)與項(xiàng)目化培訓(xùn)的最大區(qū)別，也是職業(yè)院校教師制度化培訓(xùn)的特殊要求。在制度化培訓(xùn)框架下，培訓(xùn)組織者可以圍繞教師的需求，在相關(guān)協(xié)同育人機(jī)制框架下整合到行業(yè)企業(yè)社會等多方資源，這是項(xiàng)目化培訓(xùn)所不能企及的，由“單打獨(dú)斗” 的項(xiàng)目化培訓(xùn)轉(zhuǎn)向產(chǎn)教融合與多元參與的制度化協(xié)同“聯(lián)合作戰(zhàn)”成為發(fā)展必然。

一是在宏觀層面建立政府、職業(yè)院校、行業(yè)企業(yè)協(xié)會、高校與科研機(jī)構(gòu)等多方參與的培訓(xùn)工作協(xié)調(diào)體制。在頂層設(shè)計(jì)、制度建設(shè)、資源供應(yīng)、平臺搭建和綜合供給等方面加強(qiáng)供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革。

二是在實(shí)施層面采取專業(yè)實(shí)踐項(xiàng)目與教學(xué)項(xiàng)目的“雙項(xiàng)目制”。企業(yè)師傅與教學(xué)名師的“雙師帶教”，職業(yè)院校教師與行業(yè)企業(yè)能工巧匠的“雙向流動(dòng)”，確保職教教師專業(yè)實(shí)踐的質(zhì)效。

由此可見，職業(yè)院校教師制度化培訓(xùn)轉(zhuǎn)向，既是職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展和教師隊(duì)伍建設(shè)的客觀要求和必然結(jié)果，也是職業(yè)院校教師培訓(xùn)工作自身發(fā)展的產(chǎn)物，只有順應(yīng)和推進(jìn)制度化培訓(xùn)轉(zhuǎn)向，才能建設(shè)高質(zhì)量的職業(yè)院校教師隊(duì)伍。