成果導向教學模式下的高職課程形成性評價研究

□殷明

一、問題的提出

2020年10月，中共中央、國務院印發了《深化新時代教育評價改革總體方案》，提出“改革學生評價，嚴格學業標準，完善過程性考核與結果性考核有機結合的學業考評制度”。近幾年來，一批高職院校引入了成果導向（OBE）教學理念，在課程中采用表現性任務對學生學習成果進行評價。2020年3月，教育部發布了《關于做好職業教育國家學分銀行建設相關工作的通知》，要求逐步探索開展各類學習成果的認定、積累和轉換。這對高職課程的學生學習成果評價提出了更高的要求。在能力本位與工作過程的教育教學模式以及職業技能等級證書的復合要求下，高職課程學習成果不能停留在單一知識或技能，而應側重在完整工作任務（過程）中所體現的知識、技能、態度的融合性能力。這就要求學生在完成（專業課程）學習成果時從解決有固定答案問題的能力轉變為解決開放問題的能力[1]，能運用高階思維來對所學知識進行綜合應用與遷移。

隨著高等教育的擴招，高職學生的整體生源質量有下滑趨勢，重點體現在學生的基本素質（尤其是高階思維技能）與學習能力方面[2-3]。這一特點反映在成果導向教學中，就是學生覺得課程學習成果的評價任務難度過大。筆者曾面向成果導向課程的學生進行問卷調查，在105 個有效樣本中，51%認為學習成果評價任務比較難，15%認為很難；有44%的學生認為完成這些評價任務時必須超出自己平時的努力；在評價任務“難”的原因中，有58%的學生認為“作業任務是不熟悉的，而且也沒有告知應用哪些知識來完成，而是要自己動腦挑選知識來完成”。針對這一問題，教師需要在課堂教學活動中為學生順利達成預期學習成果提供更多的支架（scaffolds），并在此過程中對學生的自主學習給予指導。有學者認為，形成性評價作為一種非判斷性的指導性測驗，是可以用來影響學生獲得高階思維型學習成果的一種強有力工具[4]，但也有研究指出在課堂教學過程中成功實施形成性評價的案例并不多[5]。因此，若能有效實施形成性評價，發揮其學習促進作用，將有助于提高學生的課程學習成果質量。本研究以高職《社會心理學》為例，在該課程實施成果導向教學的基礎上，嵌入形成性評價進行教學實踐。主要探究兩個問題：（1）基于OBE 理念的課程形成性評價實施要點有哪些？ （2）形成性評價在哪些方面有助于學生更好地達成課程學習成果？

二、成果導向教學中的形成性評價

（一）成果導向形成性評價相關研究

Scriven（1967）首次提出了“形成性（formative）評價”的概念，針對教育方案或課程開發，在其編制過程中和試驗期間，通過形成性評價獲得反饋信息，繼而修改、完善教育方案或課程[6]。Bloom（1968）將形成性評價的對象從針對課程本身遷移到針對課程的教學，即在學生學習的形成階段，通過評價課程教學中所存在的問題，為正在進行的教育活動提供反饋信息，以提高課程教學的質量或成效[7]。Black & William（1985）認為形成性評價是指教師、學生主動偵測當前學習進展狀況，對相關證據進行解釋和使用，并對教與學策略及時作出調整，以更好地朝著學習目標前行[8]。此后，形成性評價更多地集中在課程教學過程中對學生的學習進行評價，并提供反饋以調節教學和學習，提高學生成績[9]。可見，與總結性（summative）評價不同，形成性評價的主旨并非檢查學生最終學習成效（assessment of learning），而是旨在指導教學與促進學習 （assessment for learning）。有大量證據表明，形成性評價確實能促進學生的學習，其理論依據是社會互動的教學和社會建構理論的結合[10]，有利于學生的深度學習與自主學習[11]，且根據Black & William（1998）的研究，形成性評價在現有改善學生學習效果的手段中應該是最有效的[12]。

但對于形成性評價的具體實施及其效果則存在一些質疑。學校在實踐中往往缺乏高質量的形成性評價[13]。這可能由于形成性評價在課堂實施中有三方面的問題：一是操作上的難度，良好的形成性評價依賴于對學生學習過程的觀察與證據收集，這種觀察可能是困難的[14]，證據收集也是需要繁重的工作量[15]；二是在形成性評價目標上缺乏導向性[16]，即形成性評價目標未能與學習目標或預期學習成果相匹配而導致其效用不高；三是一些教師將形成性評價誤解為另一種類型的測驗或評價[5]，或者誤把分散在過程中的總結性評價當作形成性評價[16]，或者單純地把課程考勤、平時作業等過程性評價等同于形成性評價，從而導致形成性評價未能充分發揮出促進學習的功能。

針對上述制約因素，在形成性評價中引入學習進程（learning progression）被視為一項重要的改良舉措[17]。William & Thompson（2008）將形成性評價應用于教學與評價的整合，提出形成性評價實施過程的三個要素：明確學習者的目標；明確學習者的現狀；明確學習者如何達成目標[18]。在這三要素中，形成性評價的核心工作就是對照學習目標與成果標準，在教學進程中通過一些活動、任務、提問、測試等，引出學生當前的學習狀態證據，并加以分析與反饋，以便及時改善教與學，促進學習者達成目標。這一模型與成果導向教學理念中的建構性一致（constructive alignment）有較高的吻合度。建構性一致強調與學習目標相一致且需要學生自行建構的評價任務，同時強調教與學活動也應與學生完成評價任務相對齊。形成性評價是在教與學活動的各個階段，對焦學習目標（以及評價任務）實施自我調校的一個過程。由此可以將形成性評價視為“建構性一致”的一個嵌入式工具。

Osmundson（2012）提出的形成性評價工作模型（working model），可以視為上述基于學習成果的形成性評價的具體描述——在學習進程中收集學習證據，對證據進行解釋而診斷出與學習目標及成果標準的差距，這些信息被反饋給教師與學生，有針對性地進行教與學活動的調整優化，為新知識的學習搭建支架，推動學生沿著他們的學習軌跡趨向最終學習成果[19]。該模型的另一特色是不再局限于對已學知識掌握狀態的診斷與彌補，而且前瞻性地考慮形成性評價對新知識學習建構的支架作用。在建構主義學習理論中，支架是指為學生獨立完成學習任務所提供的支持，這種支持一般與學習任務高度關聯，或者提供了概念性框架，或者提供了使能技能，以支撐學生向最終目標前進。在國內英語教學領域，已開始有研究聚焦于基于支架建構的形成性評價，發現運用形成性評價于支架式閱讀教學能夠提升學生的英語閱讀理解能力[20]，形成性評價可以成為學生建構語言知識和寫作能力的支架[21]。

（二）成果導向形成性評價工作模型

結合Rahman（2001）的觀點“形成性評價作為一種指導性測驗，可以用來影響學生在更高層次上達成相關的學習成果”[4]以及上述基于支架建構的形成性評價研究，本研究對Osmundson（2012）的模型進一步拓展，在成果導向教學中將形成性評價應用為學生達成最終學習成果的支架（見圖1）。首先，在成果導向教學中，學生需要了解他們需要實現的是什么（即預期學習成果），形成性評價應促進學生對預期學習成果的承諾，以及對學習成果評價任務要求的共同理解。其次，學生一般要在課堂所學內容基礎上進行綜合性建構，才能完成評價任務，達成預期學習成果。這很大程度上取決于學生隨著課程教學的進展能針對所學新知建構自己的理解并與學習成果評價任務建立關聯。由此，形成性評價在這兩方面將發揮作用，即形成性評價對于學習證據的收集側重于學生“對新知識的意義建構”與“新知識與學習成果關聯性的建構”。再次，通過對上述兩方面所建構的證據進行解釋，診斷出學生學習狀況與預期或標準之間的差距，及時反饋至教師與學生，對后續的教與學活動進行調整優化，推動學生朝著學習成果一步一步邁進。該模型同時明確區分了作為學習成果評價任務的總結性評價與為學習成果評價任務提供建構性支架的形成性評價，避免了當前高職實踐中存在的“將形成性評價視為分階段測試或過程評價的錯誤性理解”[22]。

圖1 成果導向教學中的形成性評價工作模型（基于Osmundson（2012）的形成性評價工作模型改編）

三、成果導向形成性評價的實踐案例

（一）案例課程的成果導向教學設計

以《社會心理學》課程為例進行實踐研究。該課程是人力資源管理專業的一門專業基礎課，課程總體目標為“學生能嘗試應用社會心理學的相關理論分析一些典型的人力資源管理問題”。課程設置了三個預期學習成果 （Course Learning Outcomes，CLO）（見表1），并參照姜大源教授的工作過程系統化模型建立了課程結構。課程分為三個模塊，其中模塊一為社會認知，與CLO1、CLO2 和CLO3 均映射；模塊二為社會態度，與CLO1、CLO2 均映射；模塊三涉及人際關系、社會行為與社會影響，與CLO3映射（見圖2）。課程采用了殷明（2017）提出的圍繞預期學習成果的5A3R 課程教學實施模式[23]。

表1 《社會心理學》課程預期學習成果

圖2 社會心理學課程結構

（二）成果導向形成性評價過程

基于圖1設計課程的形成性評價。首先，考慮到在課堂教學過程中形成性評價（如提問、互動活動等）證據采集的困難[14]，采擇Bloom（1986）在華東師范大學講學的觀點“形成性評價是在完成適當的學習單元后實施的形成性測驗”[24]，將形成性評價方式定為每次課（2 小節）后的小測驗（采用課堂派平臺在線發布）。在線評價的優點在于在時間與地域上的靈活性與反饋的及時性（學生完成測驗后即刻知道參考答案及預設的難點解析）。之所以不采用隨堂的小測驗，是因為測驗題目需要學生花一定時間進行思考與建構，可能影響到課堂效率。其次，形成性測驗的目的包括兩類，一類是評價學生對所學新知的深入理解，結合生活或職場情境的知識應用，另一類是評價學生對所學新知與預期學習成果之間的關聯意義的建構，題型包括建構性選擇題與建構性簡答題（題目示例見表2）。再次，為激勵學生取得好的測驗成績的成就感而自主性地深入學習，該課程的形成性測驗設置了評分，但同時參照眾多學者的觀點——形成性評價側重于促進學習而非鑒定甄別[25-26]，評分僅供學生自己參考，并不計入課程總分。最后，在反饋、指導與調整方面，除了提供在線的及時性參考答案及預設的難點解析，還鼓勵學生對仍然不明白的地方進行在線提問，先同學討論，后教師解答；另外對于較多學生出現的共性問題，教師將在下一節課堂面授時作重點講解，并在此類知識點講授時提供更多的舉例與研討。

表2 《社會心理學》課程形成性測驗題目及目的（示例）

（三）成果導向形成性評價的成效分析

1.課程形成性測驗成績對學習成果成績的促進作用。通過學生在形成性評價成績與課程學習成果成績之間的相關性來分析形成性評價在多大程度上有助于學生更好地達成課程學習成果。

形成性評價方式為每次課（2 小節）后的小測驗。按照圖2所示的課程結構將各次小測驗的成績分三個知識模塊進行匯總取平均值 （標記為FA1、FA2、FA3）。同時每個課程學習成果有一個獨立的成績（標記為CLO1、CLO2、CLO3），各成績的相關性（SPSS22.0）（見表3）。可見，FA1 成績與CLO1、CLO3顯著相關，FA2 成績與CLO2、CLO3 顯著相關，FA3成績與CLO3 顯著相關，基本上與圖2課程結構中的映射關系相吻合 （除了FA1 對CLO2 的映射）。以CLO 成績為因變量，FA 成績為自變量，進行線性回歸分析（見表4），從成績結果來看，課程每一知識模塊的形成性測驗對該模塊所直接支撐的課程學習成果（FA1 支撐CLO1、FA2 支撐CLO2、FA3支撐CLO3）具有顯著的影響，但每一知識模塊的形成性測驗對該模塊所間接支撐的課程學習成果并不具有顯著的影響。分析其原因，主要是間接支撐（如模塊一社會認知對CLO2 態度說服與CLO3 改善關系的支撐）更多的是知識體系上理解性的支撐，而非知識應用性的支撐，即學生完成CLO 評價任務時，較少直接應用到間接支撐的知識。這一問題可以后續在教學設計（包括評價任務設計）中加以改善，其方法是基于CLO 評價任務進行任務分析（Taskanalysis）以與所涉及的知識點進行細致關聯[27]，以及更多地采用以證據為中心 （Evidence centered Design）的形成性評價設計[28]。

表3 形成性測驗與課程學習成果成績的Pearson 相關系數（N=112）

表4 形成性測驗與課程學習成果成績的影響作用（N=112）

2.課程形成性測驗對學生達成學習成果的促進作用。采用學生自我陳述性問卷調查，以更充分地了解形成性評價的作用。問卷的設計以圖1為基礎，同時參考了Joan L.Herman 等（2010）基于學生視角的形成性評價核心要素[13]，以及Noor L.Adnan等（2019）對本科課程形成性評價所做的學生態度調查問卷與訪談[29]，從輔助學習、促教、促學以及學習效果這四個方面展開，其相互關系的結構假設見圖3，在以學生為中心的視角下，教師實施有效的形成性評價，可以診斷學生對所學內容的是否鞏固，增強學生的學習動機，促進學生的深入學習與自主學習，并采取應用支架的學習策略，從而有效達成學習目標。

圖3 成果導向教學中形成性評價作用機制的結構假設

問卷題目分為四個部分，第一部分是學生對形成性評價的輔學與促教作用的看法，題項參考圖3（1.1-1.6）進行設置；第二部分是學生對形成性評價促進其學習狀態的評價，包括學習動機、學習方式與學習策略；第三部分是學生對形成性評價對于其完成課程學習成果總體促進作用的評價。這三個部分合計形成12 個問卷題項（11 個單項促進與1 個總體促進），以正向陳述句方式表述（如形成性測驗能夠讓我更清晰地理解預期學習成果、形成性測驗能夠對我完成CLO 起到支撐作用），要求學生采用李克特5 級量表 （1-不符合、2-比較不符合、3-一般、4-比較符合、5-符合）對陳述進行主觀評價。問卷第四部分為開放題“這門課的課后小測試，在哪些方面體現了對你學習的促進作用？”。調查問卷于課程結束前采用“問卷星”向修習該課程的112 名學生發放，學生匿名填寫，以減弱社會贊許性的影響。共收回112 份問卷，有效回收率100%。使用SPSS22.0對問卷進行信度、效度（探索性因子分析）以及共同方法偏差（Harman 單因素分析）檢驗，結果顯示問卷具有可接受的內部一致性信度（Cronbach’Alpha系數為0.813）與結構效度，且不存在較嚴重的同源方法偏差 （提取特征根值大于1 的主成分因子3個，對總變異量的解釋累積為57.372%，第一公因子的方差解釋百分比為34.6%）。

針對形成性評價的11 個促進作用單項，學生認為比較符合與符合的合計占比最低為57%，最高為89%，整體而言對學習的促進作用相對明顯。具體反映在下列五個方面：

第一，學生認同度最高的是“形成性測試能夠促進他們對知識點的理解以及對預期學習成果的理解”，這主要是因為本課程所設計的形成性測試題并非簡單、去情境化的知識點記憶或再現[30]，而是將知識點融入到生活或職場情境中，以案例的方式促進學生對所學理論的理解。同時課程學習成果評價任務也設計為舉例應用或舉例實操的題型，在主題內容與認知技能層次上與形成性測試題目較為一致。因此學生在經歷過形成性測試后，能夠更清晰地理解課程學習成果的要求。

第二，形成性測試有助于診斷學生學習的薄弱點（均值4.02），但在促進學生修正完善方面的作用力相對弱一些（均值3.49）。這可能是由于本次實踐在完成形成性測試后，學生盡管可以查看正確答案或得到教師批閱反饋，但是否能夠完全領會與掌握，后續并沒有對學生的修正情況進行跟蹤測試。在真正的“為了學習的評價”中，學生應該得到關于如何改進的建設性指導，并為學生提供改進的機會[31]。

第三，形成性測試對于學生的學習狀態（如學習動機、自主學習、深度學習）起到一定的促進作用，這與已有的一些研究結論相一致（蘇文秀，2012[32]；Baleni Z G，2015[33]；張澤樂，2021[34]），但其成效相對而言低于對學習內容理解的促進。本研究中分別有58%和65%的學生認為形成性測試有助于激發學習動機和自主學習，這與張澤樂（2021）在新疆醫科大學的研究結果（71%）相比低了一些。分析其原因，并不能簡單地歸結于高職學生與本科學生的差異。本研究中盡管在形成性評價的測驗題目設計上有意識地偏向于職場或生活情境的應用（不能直接從教學材料或互聯網上找到答案），也對測評成績進行評分，以激發學生的學習動機并采用深度學習和自主學習方法，但只是局限于測驗本身的驅動力作用以及學生的自行發展，而較少考慮教師在形成性評價的全過程中對學生的學習狀態進行有目的的監測與引導。實際上英國評價改革小組（Assessment Reform Group）早在2002年提出的形成性評價實踐10 項原則中，就包括有“關注學生的學習方式”“考慮學習者動機的重要性”“培養學習者的自我評估能力”這三項[32]。因此，如何將學生的學習狀態也納入圖1的形成性評價工作模型，值得進一步探究。

第四，形成性測試對學生達成課程學習成果有一定的支架作用，與陳晶晶（2018）、陳雨田（2021）的研究結論相一致，其中參考作用（均值3.99）略強于支架作用（均值3.72）。由于學生在課程初始就已經知道課程預期學習成果的要求，當面對并思考每次形成性測試題時，是比較容易將測試題與課程學習成果關聯起來。同時，在后續完成學習成果評價任務時，也能夠回過頭來“參考”形成性測試題，這里所謂的“參考”并不是簡單地照搬，而是基于情境或思路之上一定程度的遷移。可能由于學生并不了解“支架”這個教育學術語而造成該題項得分較低。

第五，針對開放性填空題“這門課的課后小測試，在哪些方面體現了對你學習的促進作用？”有70%的學生提及了形成性測驗能夠促進對知識點的鞏固、理解與應用，其促進的機理在于測驗題中的情境舉例或模擬以及測驗反饋中的題目解析。有53%的學生明確提及了形成性測驗對課程學習成果的支架作用，其促進的機理在于測驗題中的情境與分析思路可以在完成學習成果評價任務時遷移應用。學生提及發現學習中的不足與修正、學習動機促進、自主學習與深度學習的頻次較低，這與前述選項型問卷調查的結果比較一致，也為后續對形成性評價工作模型進一步修訂完善提供了參考。比較遺憾的是，在開放性調查中，沒有一個學生提及“教師調整教學”的影響。也許這可以從學生在回答問卷時更多地是考慮自身的學習，或者教師在調整教學時并沒有刻意地告知學生等方面來解釋，但從其成效發揮角度考慮，這的確向形成性評價工作模型提出了一個不容忽視的要求。

四、結語

基于OBE 理念，圍繞學生的學習成果來組織課程的教學設計、實施與評價可以作為職業教育高質量發展的一個重要抓手。但這并不意味著“唯學習成果”觀。形成性評價在教與學過程中可以提供診斷、反饋與改進，有助于改善學生學習效果。在成果導向教學中實施形成性評價還有助于促進學生對預期學習成果及其要求的理解，并將形成性測驗作為完成課程學習成果的建構性支架。在實施過程中，需要注意幾個方面：一是形成性測驗的題目不應是簡單的知識回憶或再現，而應該聚焦于促進學生發展深入理解與高階思維，且與課程學習成果緊密關聯；二是對于在形成性測驗中診斷出的問題與不足，除了予以反饋外，還需為學生提供進行改正的機會（甚至視為一項要求）；三是對于學生的學習狀態，諸如學習動機、學習方式、學習策略等，不應將之視為形成性評價自發的產物，而應在教學與評價工作中有意識、有目的地加以引導。后續的研究將集中在形成性評價對學生達成學習成果促進作用的深層內部機理以及影響因素。