“為愛下廚”，讓勞動教育更有生命力

張麗萍

[摘? ? 要]“為愛下廚”是一門接地氣、有生命力、對于小學生的成長更有促進作用、能夠提升其勞動品質的校本課程。教師與家長聯手實施“為愛下廚”課程，從有針對性的定向設計出發，通過必要的技能訓練，最終促使學生在臺上勇于動手操作，呈現勞動成果。學校應通過高質量的評價進一步激勵學生，促使他們具備工匠精神、提升審美素養、凸顯個性創新，讓勞動的正效應充盈在更大的時空內。

[關鍵詞]勞動教育；“為愛下廚”；校本課程；個性創造

由于個體認識、價值定位、教學傾斜的偏差，“重智輕德、重知識輕勞動的教育觀念，在一定程度上使勞動教育在學校和家庭中被軟化”。[1]這種軟化不能繼續下去了。如何創設家校相連的一泓活水以便創新勞動內容，如何讓勞動成為學生滿身心喜歡的過程，如何構建接地氣的校本勞動課程并更有生命力，需要我們轉換視角。基于家校共育“為愛下廚”實踐活動，為實施有效落地的勞動教育提供了新的視角。“為愛下廚”，就是每周規定一名學生親自在學校食堂做飯。在此過程中，家長、校長及教師可以參與進來，分別發揮不同作用：學生是主廚，家長是助手，校長及老師是鑒定者。“為愛下廚”勞動體驗面向三年級以上所有學生，從準備到模擬到正式“出鏡”，融愛心、創新、審美于一體，以期實現由苦干到樂干的轉變，讓小學勞動教育落地生根。

一、“為愛下廚”的時代意蘊

“互聯網+”時代背景下，勞動的內容、形式及過程發生了一系列變化。這并不意味著傳統工藝就一定要成為“古董”。恪守傳統勞動工藝，繼承傳統勞動美德，尊重普通勞動者，永遠不過時。“為愛下廚”實踐活動，正是傳承家庭美德的體現。引領小學生通過做飯表達親情，具有鮮明的時代意蘊。

（一）提升設計能力是應然

“只有腦力和體力相結合，才能使勞動富有創造性。”[2]別小看做一頓飯的過程，其中蘊含著創造性思維與實踐的過程。首先，“為愛下廚”需要籌劃思維。教師應該引領學生回憶數學中學過的籌劃知識，在選擇食材，優化炒菜環節，控制炒菜步驟等方面下功夫。其次，在籌劃過程中，提升學生的設計能力是勞動教育過程中的應然。設計超前并且全面，那么，成功率的提高就是必然的。諸如如何選擇比較環保的食材，如何搭配才能使營養更全面，如何安排每一個環節的先后順序才能讓味道更鮮美，都是設計中應該考慮到的環節。“事先籌劃真的很重要，包括先洗手這樣的環節都不可或缺，包括先把米蒸上這樣的順序比較重要，正是在這樣的細節中，我的設計能力提升了……”學生的切身體會有效證明了前期的籌劃設計至關重要。正是在籌劃中，學生在課程中的所學與在實踐中的所得掛上了鉤，勞動的價值及意義被重估，設計力得到一定程度的提升。

（二）夯實過程管理是關鍵

“勞動教育的關鍵環節包括講解說明、淬煉操作、項目實踐、反思交流、榜樣激勵五個環節。”[3]從本質上說，這五個環節屬于項目化學習，需要較長的時間。成人尤其是家長與教師應該夯實其中的每一個過程，包括家中訓練與模擬的過程。比如，初次炒菜，大多數學生都有“粘鍋”這樣的問題。后來，經過家長的講解或親自示范，輕松地解決了這個問題。再如，部分學生不會做面食，學校食堂應該提供現成的電動壓面機，并親自教給其使用方法。過程管理還包括做好飯之后的品嘗環節：學生、家長、老師、校長圍坐在一起，邊吃邊聊，可以評價飯菜質量，也可以談談孩子的學習情況和品性成長，以正面激勵為主。這樣的飯桌氛圍有別于正規的家訪，更隨意、更自由、更無痕，于不經意間完成了高質量的交流。

（三）發揮個性差異是創生

為什么時下的小學生不愿意勞動？實踐中的雷同性、枯燥性和機械性是原因之一。諸如打掃衛生這樣的勞動，盡管很有必要，但無法喚醒學生的興趣。“為愛下廚”活動，因為具有個性化、創造性與新穎性，因而可以很好地解決學生不愿勞動的問題。比如，簡簡單單的一個切豆腐的過程就屬于一種創生實踐。你可以一刀一刀切得很大很笨拙，也可以利用數學上的幾何倍增原理，切得又細又快。再如，炒一盤簡單的洋芋絲，可以放一點西紅柿，可以放幾根蔥，可以稍微酸辣一點，完全在于你的創新。每一個學生均可以發揮個性，做出別具風味并且美味的菜肴。更為重要的是，勞動可以促進學習，勞動中的獨特性和差異性體現在學習中，學生更具有創新思維與個性創造能力，而這正是“為愛下廚”活動中更加理想的境界。

二、“為愛下廚”的實施環節

由于“為愛下廚”活動關系到學生、教師、家長，為了體現活動的完整性，為了確保勞動教育的長效性，從家校共育的角度出發做實做細每一個實施環節特別重要。

（一）以校為主的定向設計

第一步應該是定向設計。這里的“定向”既包括內容的定向，也包括難易程度的定向。勞動任務、種類、時間、勞動工具等，需要提前確定并適當調整。由于學校食堂的環境所限，也由于不同學段的學生勞動能力的不一樣，校長及老師應該整體上進行規劃，分年段、分周次、分食材進行安排，盡可能做到每周的飯菜不一樣，“周周不一樣，周周有精彩”。比如，讓三年級的學生炒一個“大菜”就是不現實的，當然，也不能為了完成勞動任務就有意選擇“簡單化”。所以，以校為主的針對性強、符合學生實際的定向設計，成為“為愛下廚”活動中的前期重要環節。

我們的做法是由學校政教處牽頭，班主任摸排學生勞動能力現狀，分年段、分性別、分周次進行抽簽。班主任幫助抽上簽的學生建立任務群，如確定飯菜種類，利用思維導讀制訂計劃表，色香味達成的準備工作，可能碰到的困難等。學生確定好食材備料表之后，家長與班主任審閱之后進一步修改，形成最終方案，班主任交給學校總務處負責人購買食材及所需物品。

我們每周公布抽簽學生所做的計劃書，一方面，為其他學生提供可借鑒的思路，另一方面，杜絕抄襲與雷同，保證勞動內容的新穎性、獨特性及價值性，哪怕是同樣的食材，但因搭配不一樣，學生可以演繹不一樣的精彩。教師應該鼓勵學生盡可能創新而且不增加勞動的強度及難度。或許，定向設計中菜品的內容并不是最重要的，在此期間學生創新意識的萌生、正確勞動觀點的產生、求異性思維的拓展、勞動好習慣的養成，勞動情懷的培育，才是“為愛下廚”活動中更加重要的目標。

（二）以家為主的技能訓練

第二步應該是技能訓練。很難想象，學校配給食材讓學生立即完成炒菜任務是如何的猝不及防。因此，確定任務后，在家長的指導下，學生利用家庭中的現有材料進行學習與模擬是前提。這一階段，家長作為培訓者與“授業者”，應該在指導、學習、實踐、反饋、改進、二次甚至多次實踐方面全程陪同。包括蒸米、購買饅頭或已經加工好的面食，包括擇菜、洗菜、切菜等環節中應該注意的地方，包括開火、倒油、下鍋、翻炒、調味等應該把握的時機、所需的時間、火力的調整，包括出鍋、裝盤時應該注意的細節等等，都應該是親子聯手的結果。當然，必要的時候，家長的放手不可或缺。哪怕因為放手，學生“制造出半成品或劣質品”也是值得的。畢竟，學生經歷了“失敗”，教訓或者經驗更加深刻，為下次“優質品”的出現奠定基礎。

技能訓練環節，教師應與家長溝通，讓學生既要“知其然”，還要“知其所以然”。比如，為什么有時需猛火，有時需溫火；為什么有些菜肴不能多放鹽？不同食材被加工的過程中，為什么調料不一樣，數量也不一樣……當學生意識到食材的屬性特點決定了必須這樣時，所學所得深深扎根于頭腦深處。在這樣的反復訓練中，學生“為愛下廚”的經驗日趨豐富，自信心日趨提高，為學校正式實踐打好鋪墊。

（三）多方見證的動手操作

第三步應該是上臺表演及檢閱。辛辛苦苦地訓練之后到最后表演的時機來臨了，學生可能有些緊張，生怕菜洗不干凈，害怕“夾生飯”的出現，甚至擔心“失敗品”的出現。因為父母親，老師、學校領導都在旁邊看著，見證勞動成果的出現，檢驗其實用性與可行性。此時，家長作為見證者，應以表情鼓勵學生“你能行”；必要時，家長應小聲提醒，關鍵時刻稍微搭把手，做到“該出手時才出手”，幫助學生順利完成任務。作為檢驗者與評價者，老師也不時遞以微笑，自然而然把鼓勵傳遞過去……如此，在多方見證中，在濃濃期待中，學生完成任務——出鍋、裝盤、端上飯桌，“為愛下廚”活動進入驗收環節。

品嘗階段，我們遵循以下原則：不直接下結論，不馬上蓋棺論定。畢竟，有色香味俱佳的飯菜，也有難以下咽的“失敗品”。第一時間就菜品的質量進行評價是不合適的。一位班主任這樣提議：享受勞動成果時，家長與老師談談其他內容，反而是有必要的，如身體健康情況，如孩子的興趣特長、人生理想等。這一提議得到了很多人的贊成。的確，讓飯桌氛圍更和諧、更自然，應該是“為愛下廚”活動的一個落腳點。事后，教師再指出學生勞動過程中的得失，便于學生總結，以便進行二次創造性勞動。

“為愛下廚”活動有悲有喜，這就需要學生及時回顧，積累經驗，揚長避短。積累并非僅僅體現在口頭上，也可以落實到學習中。如寫一寫“下廚”的感悟、畫一畫“下廚”的精彩、曬一曬勞動作品、講一講勞動故事等等。當“為愛下廚”活動最終通過微作文、演講稿、美篇及書畫作品呈現出來時，學生的自豪感與成就感愈來愈強烈。學生從中體會到家長的辛苦、認識到勞動的意義，理解到愛心與責任心的重要性，感悟到“為愛下廚”課程的優勢與多重功效。何樂而不為呢？

三、“為愛下廚”的評價標準

勞動教育具有多重教育價值，“為愛下廚”活動更具有多重功效——“在勞動教育中培養學生的實踐理性，實現對真善美的追求”。 [3]正確評價勞動教育的功效，能夠更好地釋放勞動教育價值，度量其目標達成度。

（一）凸顯工匠精神

學校應該以工匠精神為標準評價“為愛下廚”活動。以校長為主要人員的評價小組應該秉持以下觀念：飯菜的鮮美并不是唯一的評價標準，勞動過程中工匠精神的培育也是一個標準。這就要求我們不僅僅看最后飯菜質量的高低，更要聯系家長看平時的勞動態度。比如，洗菜時不是馬馬虎虎，而是特別用心，洗凈每一個細微處；切菜時，不是粗糙，而是動腦筋，想辦法，切成應有的樣子，如果切不細，不是敷衍了事，而是請教家長，反復訓練。還比如，不浪費食材，但是也不胡亂使用，過期的食材堅決不用；哪怕花費了很長時間，但是寧缺毋濫，通過第二次或重做，力爭發揮自己的最好水平。既然強調過程性評價，那么，拾級而上的勞動過程對比不可或缺。第一次，因為技術、經驗及設計方面有欠缺，飯菜質量不高；第二次，搭配更合理，能夠完成的種類更多，味道更佳。這就要求班主任要為學生建立“勞動教育成長袋”，其中既有完成高質量菜品的數量，亦有指向勞動習慣、匠心孕育的過程性記載。評價小組應把過程中的“尚巧”與“求精”納入評價范圍，促使學生精益求精，達成新的價值體認，滋養其匠心與匠魂。

（二）強化審美教育

評價小組應把提升學生美育素養納入考核體系之中。毋庸置疑，以往的勞動教育中忽視美學價值的現象時有存在。如果學生把勞動與審美關聯在一起，或者學生認為勞動不是“苦役”，而是愉悅的審美過程，那么，全身心投入就是必然而然的，正所謂：“多一些發現美，勞動更有趣；多一些鑒賞美，勞動更深入；多一些創造美，勞動更快樂。”“為愛下廚”活動中，評價小組應把“審美因子”當作一項重要的評價標準，激勵學生為“美”而勞動。當學生意識到一盤菜不僅僅是炒熟就行，更要在色澤、形狀等方面下功夫時，勞動的興趣更大，挑戰與創新的想法油然而生。一個學生用五花肉的紅白兩色配以菠菜的綠色，體現出簡單的色澤美，受到評委的一致好評。因此，基于審美角度去評價，既能促進學生創生美的菜品，也能提升學生的審美素養。

（三）激勵學生創新

同樣的食材、同樣的調料、同樣的勞動工具及環境，但色香味均不一樣。可見，個性化創造特別重要。如果每一個學生都完成了西紅柿炒蛋，而且味道都一樣，相信學生勞動的積極性就會受挫。因此，激勵學生創新，應該成為“為愛下廚”活動中的重要環節。當評價小組的“成果點評—學生回應—成果優化”都以創新為前提時，學生的獨創性能夠得以最大程度地激發。有的在大盤中放上小碗，體現出搭配上的創新；有的湯中既有素菜，又有葷菜，體現出營養的全面性；有的學生在幾盤菜的種類上下功夫，做到不重復、不偏食、不落俗……總之，創新評價，促使學生杜絕劣質品、發揮主動性，追求完美化。因為“為愛下廚”活動是一項長期的勞動實踐活動，學生有機會進行二次表演。當學生再次成為“主廚”，自豪感特別強烈，創新力及實踐力同步提高。由此，勞動的正效應充盈在更大的時空內。

“從一頓飯開始的勞動教育”，卻具有長效性，這正是“為愛下廚”勞動實踐的優勢及多重功效。新時代新課標背景下的勞動教育，就應該基于一個小切口去演繹勞動教育的精細與精彩——學生懂得了巧干，學會了優化，滋生了樸實的勞動情懷；懂得了通過一頓飯就能表達感恩父母，悟出了從一飯一粥中就能窺見人生經驗的道理。校長與老師應該基于愛、基于日常經驗、基于學生實際，建構和創新勞動教育課程，打造“小生態”，豐富“大生態”，讓勞動教育更有生命力。

參考文獻：

[1]劉潞.青少年勞動教育的偏失與匡正——家校協同視角[J].中國德育，2020（02）：17-19.

[2]張婷婷.蘇霍姆林斯基教育思想對中小學勞動教育的啟示［J］.甘肅教育，2022（10）：16-19.

[3]樊波.校本勞動教育合目的性：問題及實現路徑——以上海市WG中學勞動教育為例[J].中小學德育，2022（02）：37-10.

（責任編輯：朱福昌）