構建指向中國學生發展核心素養的項目式學習標準模型

□ 桑國元 葉碧欣 黃嘉莉 羅 穎

當前，世界各國教育注重跨學科融合、發展學生綜合能力，以核心素養來推動和促進改革進程。2022年4月21日，我國教育部正式發布《義務教育課程方案和課程標準（2022年版）》（以下簡稱“課標”）。本次課標修訂的一項重要變化，是聚焦學科核心素養，通過項目、主題等結構化的方式組織課程內容，推動教學實踐的深度變革，使核心素養落地生根。近年來，項目式學習（project-based learning,PBL）在學科課程和綜合實踐課程中的價值日益凸顯。相較于傳統教學模式，項目式學習具有獨特的育人價值，是培育學生核心素養的有效模式（李振文，2020）。在相關政策的推動下，項目式學習逐漸被越來越多的教育實踐者接納和踐行。

一、為何要構建指向中國學生發展核心素養的項目式學習標準

21世紀初，項目式學習作為歐美一種代表性的“學生本位”學習模式進入我國基礎教育研究者的視野。然而，該模式難以在實踐中得到有效推廣，且不同學校和教師的項目設計與實施質量存在差異。究其緣由，是學校的支持環境、教師的素養和教學慣習、學生的學習能動性等多方面綜合影響的結果（葉碧欣等,2021）。此外，項目式學習在我國實踐土壤中存在“水土不服”現象，導致教師在設計和實施項目式學習時陷入困境，例如混淆項目式學習和研究性學習、主題學習等，或忽視教—學—評的一致性等。根據美國巴克教育研究所提出的“金標準”（Gold Standard），項目式學習模式的內涵結構通過標準體現，為教和學提供清晰的方向性指引，從而實現培育核心素養的根本目的。將標準放置于項目式學習的具體過程中，有利于更好地展現項目的教育價值，使其與其他活動和課程得以區分。因此，我們亟須構建符合中國教育實踐情境的項目式學習標準，以幫助教師更好地理解項目式學習的本質特征與實踐樣態。

從全球范圍來看，美國巴克教育研究所的“金標準”獲得國際社會高度的認可。該標準包括設計七要素（挑戰性困境或問題，持續的探究活動，真實性，學生的聲音和選擇，反思，反饋和修正，公開產品）和實踐七要素（規劃與設計，回應標準，建構文化，管理活動，搭建學習支架，評價學生學習，參與和指導）（Buck Institute for Education,2022）。回顧“金標準”的建立初衷，是為了幫助學校和教師調整和改進項目式學習實踐，讓學生深刻理解主題的關鍵知識，以及培養批判性思考、問題解決、合作和自我管理等方面的核心素養（Larme et al.,2015）。不可否認，這份標準對于教師設計與實施高質量項目式學習具有重要的參考價值。然而，我們在開展教師工作坊和指導教師項目式學習實踐過程中發現，雖然上述框架很好地歸納了項目式學習設計與實施的關鍵要素，但并不完全符合中國教師的思維邏輯，且在要素的語言表述和關系方面存在一定的修改空間。與此同時，僅以西方國家的核心素養作為項目式學習的育人目標，雖具有強烈的時代感，但也不可避免地帶有急功近利的印跡（岳欣云等,2022）。

在中國語境下，素養是一種道德性運用知識解決復雜問題的能力，也是生命個體品質與氣質的完整體現（張良等,2021）。指向中國學生發展核心素養的項目式學習以實現學生的深度學習為出發點，重視學生在思維、情感、意志、動機、精神乃至身體等全方位投入（吳永軍,2019）。作為綜合素質在當代的繼承和深化，中國學生發展核心素養更加注重“以德為先、全面育人”的原則，強調理想信念、愛國主義、奮斗精神和勞動精神的培育（王海霞等,2022）。隨著中國學生發展核心素養和學科核心素養的提出，我國的項目式學習也被賦予新的期許與要求，例如實現學科育人、促進學科融合、聚焦課程標準等。項目式學習的愿景是幫助學習者構建整體認知結構，將所學的知識和技能運用于真實問題解決中，最終成為具有創造力、會合作、知交往的終身學習者。

基于上述背景，結合我國中小學項目式學習的實踐經驗，本文嘗試建構一套清晰、有序、可評且適用于中國教育情境的項目式學習標準模型（圖1）。在課程發展階段理論（the stage of curriculum development）的指導下（Tariq et al.,2019），項目式學習標準模型包括設計要素、實施要素和評價要素三類要素，每類要素包括六個具體標準（簡稱“三六”標準）。其中，設計要素指向項目式學習的功能與目標，回應“為何”的問題；實施要素指向項目式學習在真實教學情境中的應用，回應“如何”的問題；評價要素指向對設計與實施效果一致性的評估，回應“怎么樣”的問題。在開展項目式學習的過程中，設計、實施和評價之間并非割裂的關系，而是環環相扣、循環往復的。換言之，評價并不意味著項目式學習的結束，透過評價，項目式學習的設計與實施將產生新的迭代與更新。

圖1 指向核心素養的項目式學習“三六”標準模型

二、項目式學習設計要素

高質量的項目式學習設計應使學生認識到項目活動的意義與重要性，從而產生學習動機與興趣。此外，項目式學習從傳統教學關注即時效果與單一內容轉向關注學生全人發展，需要教師縱貫整個單元、整個學期或學段進行項目的整體設計。基于課程發展的設計原則，本研究構建了項目式學習設計的六要素標準，包括問題驅動、持續探究、學生參與、學科融合、產品導向和評價引領，引導教師設計項目式學習內容結構。

設計要素一：問題驅動。作為項目式學習設計的關鍵支撐，驅動問題對組織學習活動和評價環節、促進學生對于現象的探索與實現課程的連貫性具有“燈塔”作用。高質量的驅動問題指向學科本質，以清晰具體的語言表達核心任務，兼具開放性、可持續性與遷移的可能性，從而激活學生的高階思維，讓學生有方向感和挑戰感。為此，教師需要把握學科核心素養，對學科知識體系有深刻和系統的認識；教師通過設計高質量的驅動問題，讓學生沉浸于完成項目的過程，并自覺實現對概念的理解和跨越情境的遷移，最終形成核心素養。

設計要素二：持續探究。項目式學習在本質上屬于深度且持續的探究活動。杜威將探究劃分為“常識探究”和“科學探究”兩種類型。前者體現行動邏輯，如對日常生活現象的觀察、生活工具的制造等；后者體現思辨邏輯，即超越日常經驗，以符號系統認識世界。一般而言，常識探究在兒童身上表現較早，通過它所形成的智力習慣則是科學探究的基礎（鄒紅軍等, 2018）。項目式學習的探究遵循一條項目主線，即驅動問題開始—獲取資源—測試想法—發現答案—得出結論。事實上，任何“問題情境”的探究學習都無法離開學科閱讀和學科寫作（王榮生,2021）。這種持續、真實、深入的探究，往往能引發創新，比如催生一個驅動問題的新答案、一個新產品或者一個問題的獨立解決方案。

設計要素三：學生參與。項目式學習的最大特點之一，是傾聽學生的聲音。具備行為主義或教師中心主義理念的人往往認為，教學設計是教師的事情，不需要學生參與。然而，這種觀點在項目式學習的教學設計中并不適用。如果所有的學習設計都是由教師完成的，那么這種學習在本質上仍然是一種“以教師為中心”的學習。在以學習者為中心的課程教學創新實踐中，項目式學習需要學生主動進入項目，并對自己的學習負起責任，比如自己決定怎么做計劃，如何去探究，時間如何分配，如何解決各種問題，成果如何展示和分享，等等。

設計要素四：學科融合。項目式學習強調學習的“跨學科性”（interdisciplinarity），即將各種學科的特定知識導向公共項目或解決方案中，盡管每個學科融入產品的程度有所不同，但產品的各個要素之間會相互調整（安奈特·科莫斯等,2021）。如今，現實生活中的許多問題不再以傳統的單一學科形式出現，而是正在向著多維領域發展。單一的學科認知雖然會帶來垂直向上的專業發展，但也在一定程度上阻礙了學習者靈活運用知識與多學科整合的可能。項目式學習旨在建立起學科與生活的內在聯系，并通過跨學科的協作助推學生的知識整合。

設計要素五：產品導向。產品是展現真實學習的載體，設計面向公眾（同學、老師、家長、專家、社區人員、企業人士和政府職員等）的產品展示，有利于激發學生的學習效能和學習投入，形成有效學習的良性循環。項目式學習不等同于做項目，其最終產品應該反映出學習者的價值承載，充分展現學習者的想法和思路。因此，在設計項目式學習的產品目標時，教師應該遵循“適度挑戰”的原則。一方面，產品必須要求學生有所努力和思考才能實現：透過產品能夠看出學生對學科內容、概念和技能的掌握，體現知識建構的過程。另一方面，產品的難度與學生能力匹配：學生能自主地講述完成產品的過程，并解釋產品設計的理由，避免教師或家長的替代行為。

設計要素六：評價引領。項目式學習評價與當下的教育評價變革理念取向一致：主張關注學習者學習和解決問題的過程。從規范取向來看，項目式學習評價設計兼具學習的內容與質量，既關注“學什么”，也關注“學會什么”。盡管項目式學習重視表現性評價，但也并不排斥傳統的標準化評價。高質量的項目式學習評價設計有助于實現鑒定、改進與激勵的評價功能，培養學生直面失敗的韌性以及堅持不懈的態度。基于“追求理解的教學設計”（Understanding by Design,UbD），項目式學習采用“以終為始”的評價理念，通過評價對接學習目標和最終成果（威金斯等,2020,pp.13-18）。

三、項目式學習實施要素

項目式學習的實施體現在項目啟動、計劃、執行、監控和終結等環節中。基于課程發展的實施原則，本研究以教師在開展項目式學習中的角色與作為為基礎，構建項目式學習的實施六要素模型，包括聚焦課標、建構文化、項目管理、搭建支架、評估學習和復盤反思，讓教師更容易理解并實施項目式學習。

實施要素一：聚焦課標。課程標準在宏觀上反映出國家對學生學習過程基本規范與學習結果的真實期望，在微觀上界定了學生個體在經過特定時間段的學習之后應該知道什么和能做什么。總體而言，課程標準體現的是社會對學生學業質量的要求，并呈現出從關注知識技能轉向關注核心素養的發展趨勢（邵朝友等,2021）。在新課標的背景下，教師在實施項目式學習時應思考以下問題：首先，如何將課程標準中的知識學習轉變為做事情、做項目的學習，從而體現“做中學”？其次，如何在項目式學習中培養學生的價值判斷和公共關懷的態度、習慣與能力？再次，如何引導學生將淺表學習轉變為指向意義建構、成就體驗、自我實現的深度學習？最后，如何通過項目式學習實現從現實問題到學科問題的水平學科化以及從學科問題到學科知識概念、應用與發展的垂直科學化？

實施要素二：建構文化。課堂教學文化是一種“隱形課程”，對學生核心素養具有先導性和全方位的影響。項目式學習的課堂教學文化體現在規則、制度和空間環境中，與之相對的三種文化建構策略包括：第一，教師分享課堂共有的核心價值觀和信念并適當賦權，例如合作的文化、相信的文化、反饋的文化等。第二，教師引導學生共同制定項目式學習公約。通過參與制定公約，學生能感受到在學習管理中的發言權，從而提升主人翁意識。同時，也能夠變革傳統課堂的權力分配，讓課堂變得更加民主。第三，教師與學生一起布置學習空間，例如桌椅的擺放方式和獲取網絡資源的時空等，以便更好地支持協作學習的展開。此外，可為正在進行的項目專門開辟公告欄或項目角作為臨時空間，以展示項目小組公約、項目進程安排、項目產品等。

實施要素三：項目管理。項目式學習的實施通常需要經歷較長的時間，且涉及多方主體的協作，因此管理對于項目實施而言是必不可少的。項目管理貫穿整個項目周期，包括綜合管理、范圍管理、時間管理、成本管理、質量管理、人力資源管理、溝通管理、風險管理和采購管理等。為了保證學生的協作與項目進度，實現學習效果的最大化，教師需要在項目管理中：①合理安排課堂中的團隊工作時間、小組合作時間和個體工作；②基于項目情況和學生需求合理分組，賦予學生適當角色與發言權和選擇權；③使用項目管理工具（如小組日歷、團隊公約、學習日志等）支持學生的自我管理和協作學習；④在項目實施期間。始終遵循課堂規則和學習公約；⑤設定進程表和截止日期，并靈活遵循（博斯等,2020）。

實施要素四：搭建支架。項目式學習過程就像“登山”，為了使每位“登山者”有個性化的體驗，教師可以提供景點介紹、路線圖、登山工具，以幫助學生能根據自己的喜好和能力選擇合適的路線和工具。其中，景點介紹、路線圖和登山工具對應項目式學習支架的三種表現形式（范例支架、內容支架與方法支架）。項目式學習中的自主學習和問題解決過程容易消耗學生的認知資源。教師為學生的“學”搭建“支架”，其作用在于降低學生認知負荷，使學生能夠通過同化和調整達成新知識的平衡，構建新的知識和經驗，邁向更高階的學習。隨著項目的推進和迭代，當學生已具備自己獲取成功的自信和能力時，教師就可以逐步移除支架，或者搭建更高級別的支架。近年來，也有越來越多的學者提出通過在線學習與信息技術實現復雜項目的協同與迭代（熊邦忠等,2020）。

實施要素五：評估學習。項目式學習非常注重綜合性評估（包括形成性評估和終結性評估）對于推進學生學習和發展的價值。為了更好地實現評價的引領目的，教師需要在項目啟動階段清楚地公布評價的標準、內容、方式以及里程碑任務和截止時間等。在實施項目式學習評價的過程中，教師要充分關注評價目標、評價時機、評價主體，在個人和小組、自評和他評、學科知識和核心素養的評估間尋找平衡點。同時，注重收集項目成果和其他證據，采用批評性反饋的結構化工具獲取學生的有效反饋，以支持教學決策。

實施要素六：復盤反思。在《論語·學而》中，曾子曰：“吾日三省吾身——為人謀而不忠乎？與朋友交而不信乎？傳不習乎？”這啟示我們，在項目式學習的過程中需要不斷對行動進行復盤和反思。項目式學習中的復盤貫穿于整個項目過程，而不局限于項目終結時刻。教師可以根據發展階段對相關步驟進行復盤反思，例如每日學習復盤、項目任務階段性復盤、項目完成后全面復盤等。對于學生而言，反思本身就是學習能力的一種體現，學生通過反思自己在項目式學習中的行為表現，再次內化基礎知識，促進知識網絡的系統整合。

四、項目式學習評價要素

基于課程發展的評價原則，本研究在“金標準”的基礎上增加了評價標準，幫助教師自我評價項目式學習的整體質量。在當前中國“為素養而教”的教育政策視角下，項目式學習應具備以下六個評價要素。

評價要素一：知識度。素養是知識情境性和實踐性的表達，學生通過在復雜情境和問題解決中應用和反思知識實現化知識為素養的目的（張良等,2020）。核心素養的培育無法脫離知識學習，項目式學習也是如此。項目式學習關注知識習得的“意義”原則：一是知識的實踐性與情境性，學生能夠考慮解決現實生活中問題所需要的一種或多種學科知識；二是知識的價值性，學生能夠體會接受教育在于能擁有美好的生活，教育本身就是目的（王建華,2021）。若要達到項目式學習的知識度標準，教師需要以系統化、結構化的思維模式研究教材，準確定位每個單元知識點，識別與項目式學習有關的課程內容。與傳統的知識學習方式不同，項目式學習中的知識習得并非是脫離情境的反復操練，而是通過真實的任務情境，讓學生理解如何提取和重組知識來解決問題，并在各種情境中舉一反三，實現對概念的深度理解。衡量項目式學習知識度的基本問題包括：基于學習需求，需要匹配哪些課程內容？哪些是良構知識/問題（可能只有一個滿意的答案/解決方案），哪些是劣構知識/問題（可能包括多種答案/解決方案）？

評價要素二：真實度。項目式學習的真實度主要體現在“真實任務”“真實問題”“真實情境”。一方面，基于杜威“做中學”理念，項目式學習不局限于學習書本知識，而是在解決真實世界中的復雜問題和形成真實產品的過程中獲得知識增長和能力提升。當學生沉浸在真實的學習活動中時可以養成有效的“遷移能力”，例如區分信息的可信度，耐心參與長期計劃，跨越學科邊界，產生創新型解決對策，等等。另一方面，項目式學習的情境真實度體現在學習者使用的資源、工具和場景上。如此，學生才有更多的機會接觸到成年人在現實環境或工作中真正使用的方法、工具、流程和標準等。判斷項目式學習真實度的基本標準包括：項目主題是否源于真實生活，具有開放性、探究性和可持續性？項目產品是否蘊含真實的社會意義和價值？是否賦予學生不同職業角色解決問題的體驗？

評價要素三：實踐度。《論語》開篇為“學而時習之，不亦說乎？”其中的“習”，有實踐、實際演練之意（李啟謙,1996）。從“學以致用”到“用以致學”，實踐取向的教學認識勾勒出化知識為素養的教學機理（張良等,2021）。2022年出臺的《義務教育課程方案》明確指出要加強課程與生產勞動、社會實踐的結合，也再次凸顯實踐的獨特育人功能。項目式學習是一種具有探究性和綜合應用性的實踐學習，主張學生通過觀察、參觀、調查、手工制作和服務等形式，學習解決真實世界問題的方法。在項目式學習中，平衡理論學習與實踐學習的關系十分必要，教師應在兩者之間搭建“支架”橋梁，引導學生運用知識形成解決方案或制作出產品，提升問題解決能力，生成新知識，促進學生核心素養的自然生長（崔允漷等,2021）。總之，實踐度始終是評測高質量項目式學習的重要標準。衡量項目式學習實踐度的基本問題是：項目如何幫助學生提升動手實踐能力？通過哪些方法幫助學生實現知識運用于生產生活？

評價要素四：協作度。社會建構學習論主張，學習是學習者根據自己原有的學習經驗和知識背景，在與他人的協作、互動中主動建構意義的過程。在項目式學習中，協作是一個關鍵特質。學生通過師生協作、生生協作，充分利用組織資源，對項目中的關鍵問題進行討論、交流和互動，直到更加深刻地理解與掌握學習任務，進而實現共同目標。需要指出的是，合作、互補、爭論和妥協是團隊協作的常態，也是真實社會中工作團隊所面臨的真實場景。在建立項目式學習中的學生協作團隊時，應綜合考慮成員的特長、性格與能力差異性，充分發揮協作的價值。評價項目式學習協作度的基本問題包括：學習活動中都有哪些參與主體？不同主體之間是如何協作的？學生是否從協作中獲益？

評價要素五：參與度。項目式學習中的參與，不僅體現在學習者的認知和行為層面，更要關涉學習者的情感層面，體現出學習者的興趣、態度、動機、投入與情感等一系列非認知性因素影響下的綜合表現。真正的學習參與并非是“聲音”和“活動”，而是一種走向思維的深度理解、判斷、交流和對話（程良宏等,2021）。換言之，高質量項目式學習是通過問題驅動、情境體驗、協作互動和支架支持等方式帶領學生參與其中，感知項目的現實意義，并對項目任務充滿興趣和自信。因此，提高學生在項目式學習中的參與度，必須先激活學生以成長、成就、信念、渴望和興趣為主的內在動機，同時通過給予認可、鼓勵、激勵和群體利益等策略來提升學生學習的外在動機。可以采用項目式學習參與度的基本問題來評價質量，包括：學生真的希望參加這樣的項目式學習嗎？他們的迫切程度如何？我們如何激發他們的學習動機以促進他們能夠在整個項目中全身心投入？

評價要素六：感知度。感知度關注學生在項目式學習過程中對于學習流程、接觸的人員和學習環境等方面的體驗。項目任務的價值、學習過程中的儀式和環境氛圍，都可能對學習者的感知度產生影響。隨著教育評價改革的持續深入，以學習體驗為中心的過程性評價已成為課程設計與實施的核心。從教學設計到學習體驗設計，項目式學習需要更加關注學習者的學習選擇權利，在學習方法、學習進度、學習媒介等方面給予更多個性化的支持。評價感知度的標準包括：第一，學生是否從同理心出發，體現“用戶”思維，解決真實問題，從而獲得成就感；第二，通過參與項目，學生的社會責任感是否有所提升；第三，通過參與入項活動、項目會議、結項活動等，學生是否體驗了學習的儀式感；第四，對比傳統的學習活動，項目式學習過程中的學習氛圍是否更加濃厚從而深受學生喜愛。

五、項目式學習“三六標準”的應用建議

本研究構建了指向中國學生發展核心素養的項目式學習“三六標準”模型，旨在通過“全面育人”實現“育全面發展之人”的根本目標。從標準模型中可以看出，新課程標準提倡的實踐、探究、體驗、反思、協作和交流等貫穿于項目式學習的始終。盡管項目式學習對于培育學生的核心素養具有重要的價值，但我們也必須清醒地意識到該種學習模式存在的潛在問題，例如設計過程煩瑣、耗費時間精力以及知識學習相對零散等（楊明全,2021）。為此，在開展項目式學習時應堅持因時、因地制宜的原則。“三六標準”在設計與實施項目式學習和理解項目式學習的本質內涵上給當前的教育實踐以啟示。

（一）在學校層面：以評促教，提供支持環境

隨著評價理念的發展，教學、評價與標準的一致性越發受到重視。在“三六標準”中，關于項目式教學的過程有較為細致、深入的闡述，這對于項目式學習的過程評價具有一定的參考價值。對于學校而言，可以根據“三六標準”進一步細化項目式學習質量評估方案和評價體系，并在教師設計項目式學習之前將相關標準向教師澄清，以實現“以評促教”的目的。此外，在“三六標準”的設計與實施要素中所提及的學科融合、搭建支架、建構文化等標準，也需要得到學校層面在組織氛圍營造、教研資源引入和項目經費等方面的支持。事實上，項目式學習不僅受制于環境的作用，同時也具有一定的對學校生態和班級形態進行改造和形塑的功能：為了實現特定的項目目標，學校資源的統整、教師的跨界合作與學生的自主學習將逐漸成為常態。

（二）在教師層面：循證實踐，在行動研究中優化項目式學習

教師在學生核心素養的發展過程中具有關鍵作用。為了更好地關注學生在項目式學習中的素養培育，教師可以結合根據“三六標準”獲取的有效性證據和自身經驗，在尊重學生能動性與教學需求的基礎上制定恰當的項目式學習實施策略，將證據付諸行動，實現循證實踐（袁利平等,2018）。需要指出的是，設立標準的目的并非為教師設置難度障礙，而是為教師開展高質量項目式學習提供方向引領。由于我國許多中小學教師對項目式學習仍處于了解和起步階段，因此對于這些教師而言完成比完美更加重要。換言之，我們建議教師在達到各項標準基礎要求的情況下，根據項目的特點有選擇地突出“亮點”，以彰顯項目式學習獨特的育人功能。項目式學習的設計與實施是一個反復歷經評價—反饋—修正—反思的動態調整過程，教師可以通過行動研究記錄學習過程與學習效果，并不斷優化，形成新一輪的項目式學習迭代方案。

（三）在學生層面：全面育人，為不同類型的學生提供個性化的學習

中國項目式學習的三六標準模型，旨在通過“全面育人”實現“育全面發展之人”的根本目標。首先，項目式學習注重課程育人，是一種統整課程與教學的育人模式。其次，項目式學習注重實踐育人，強調在實踐參與中實現學生核心素養、關鍵能力、必備品格和價值觀念的綜合生成。最后，項目式學習注重適性育人，關注學生的個性化與差異化發展。相關研究發現，項目式學習對傳統學習中處于不同水平的學生可能具有不同的作用，這也意味著教師可以根據“三六標準”，在項目式學習中為不同類型的學生設計有側重的個性化學習。例如為中等生提供知識性的練習、對優等生提高驅動問題挑戰性與結果呈現難度等，從而真正實現學生在項目式學習中的個性化發展（夏雪梅,2019）。當然，我們也應謹慎地將標準直接應用在學生身上，在為學生的發展設定外在標準時，還需考慮學生會獲得的各不相同的發展，包括目標、路徑、方式和水平等方面的不同，否則，恐怕這些學生也會被動地成為完成任務的工具人，自由的學習空間將不復存在（柳夕浪，2017）。

六、結語

作為當下中國教育實踐中的變革性舉措，項目式學習的內涵已被賦予更多的時代特征。核心素養視角下的項目式學習指向個體和社會價值的整合，以及核心知識的深化與思維遷移。本研究以中國教育改革為經，以美國巴克教育研究所的項目式學習“金標準”為緯，構建指向中國學生發展核心素養的項目式學習標準模型，揭示項目式學習的設計要素、實施要素和評價要素，以期為中小學開展高質量項目式學習提供方向性指引。本研究也存在一定的局限：標準模型的建構是以相對宏觀和中觀的角度關照項目式學習的核心要素。未來，可以通過實證研究了解不同主體對于該標準模型的感知程度，進一步開發項目式學習的標準化測評。