教育數字化：轉型還是賦能

□ 陳廷柱 管 輝

技術是人類社會變革的強大動力，是教育改革的制高點和突破口（何克抗,1999）。人類在面對每一次科技革命時，總是以改善教育作為回應（約瑟夫·E.奧恩,2018）。在數字時代，以大數據、人工智能等為代表的數字技術智能化程度加速提升，不斷推動人類邁入“數字化生存”（Being Digital）新境界。數字技術與教育深度融合也日益顯現出重構教育系統和教育生態的力量，被認為是推動教育現代化發展和高質量發展的重要路徑，并引發了“教育數字化轉型”的呼喚。

正是其承載著多重價值，因而引發多方關注。從已有研究來看，諸多學者更多地將其作為一個技術性、實踐性問題看待，多聚焦于數字技術在教育領域中的應用模式、資源開發、國際經驗和推進路徑等問題，而對于教育數字化轉型的合理性、數字技術融入教育的限度及其作用邊界等前提性問題卻未能給予足夠關注。不僅使其處于混沌不清的局面，也由此引發了諸多問題。

黨的二十大提出深入實施科教興國戰略，首次將教育、科技、人才三大戰略進行整體部署，強調系統謀劃，一體推進。2023年全國教育工作會議強調“統籌推進”“縱深推進”教育數字化。在此背景下，我們認為，越是處于科技革命與教育變革的歷史交匯點，越是在注重教育與科技深度融合的新形勢下，就越是要審慎對待這些根本性、方向性問題。它對于明晰數字技術與教育的互動互構作用、教育數字化的未來發展路向等都具有重要意義。

一、緣起：為何關注教育數字化

在數字時代，數字技術正以新理念、新業態、新模式全面融入人類經濟、政治、文化、生態文明建設的各領域和全過程，給人類生產生活帶來廣泛而深刻的影響（新華社,2021）。習近平總書記強調：“沒有信息化，就沒有現代化。”（新華社, 2014）近年來，我國愈發重視數字技術對經濟社會的引領作用。“十三五”規劃綱要將“數字中國”上升為國家戰略。2022年全國教育工作會議提出實施“教育數字化戰略行動”。《“十四五”數字經濟發展規劃》提出通過推進教育新型基礎設施建設，構建高質量教育支撐體系。《中國教育現代化2035》強調利用現代技術加快推動人才培養模式改革，實現規模化教育與個性化培養有機結合。總之，教育數字化不僅關涉人類社會發展，也關乎教育自身的可持續發展。

（一）教育數字化關乎人類命運共同體構建

當前，世界面臨百年未有之大變局。科技變革和經濟發展加快轉型，地緣政治與文化沖突頻發，不確定性風險、多樣化危機明顯激增且多元疊加，迫切需要各國聯合起來采取有效行動應對共同面臨的挑戰，推動構建人類命運共同體的任務愈發緊迫，而教育數字化扮演著不可或缺的重要作用。

首先，教育數字化發展有利于強化人類共存意識和共同體思維，引領價值觀念轉變。作為一種文化活動，教育是推動人類文明進步的重要力量，數字技術與教育系統的深度融合助推教育發揮更大作用的可能性。其所具有的去邊界、去中心和超鏈接等優勢，優化不同群體間的交往方式，為不同地域、不同文化中的個體架構了相互聯結的便利通道。同時，依托數字技術擴大教育對外開放，基于人類命運共同體理念，推動教育走出去和引進來，構建全球高等教育共同體，深化技術應用培育高等教育新形態（吳丹,2022），有益于推動各國在緊密互動中增進了解與互信，避免沖突與對抗，強化命運共同體意識與思維。

其次，教育數字化推動教育國際化高質量發展，推動國際教育深度合作，提升教育國際化水平，促進國際理解。教育數字化發展不僅有力地推動形成更全方位、更多層次、更寬領域的教育對外開放新格局，而且也有益于創新教育國際合作模式，推動教育國際化的內容趨向豐富多樣，促進教育理念、教育資源和教育經驗等開放共享，助力建構國際教育共同體，由此促進不同文化相互尊重與包容，強化各國間的相互理解。

最后，教育數字化有利于推動形成“數字命運共同體”，構建人類健康發展新秩序。聯合國教科文組織出版的《共同重新構想我們的未來：教育的新的社會契約》一書將教育視為一種社會契約，強調通過共享的社會行為和利益形成共同的愿景和行動目標，據此更緊密地將人類聯合起來，共創相互依賴的美好未來。特別是在逆全球化思潮涌動、民族主義和文化中心主義興風作浪的情勢下，其在技術意義上為構建人類命運共同體提供了一條有益路徑。同時，依托數字技術強化多方協作，破除不合理規則，推動構建新秩序，在變革時代的機遇中進一步推動人類命運共同體的形成與發展。

（二）教育數字化關乎高等教育可持續發展

高等教育與科學技術的發展同休共戚。高等教育為科技進步提供了智力支持與人才支撐，科技進步為高等教育發展模式和人才培養模式變革提供了有利環境與強大動力。高等教育在與科技革命的深度互動中實現轉型，形成新的功能結構、運行模式和組織形態。實踐表明，只有順應時代發展趨勢，高等教育才能實現可持續發展。

首先，教育數字化有效推動教育資源的普惠共享，推動教育的均衡發展和公平公正。習近平總書記指出：“要發展信息網絡技術，消除不同收入人群、不同地區間的數字鴻溝，努力實現優質文化教育資源均等化。”（習近平,2016）數字技術通過創設虛擬與現實、正式和非正式教育等有機融合的教育環境，形成泛在化教育形態，使教育活動由物理空間延伸至虛擬空間，教育場域從學校拓展到整個社會，教育過程從青少年時期延伸到人的一生，由此使不同地區、學校共享優質教育資源，使有不同學習需要的人可以在任何時間、地點選擇學習方式與途徑，有益于扭轉教育供給結構性失衡，推動形成更加開放和包容的同時兼顧質量與公平的高等教育新生態。為實現“人人可學、處處皆學、時時能學”的學習型社會、學習型大國提供堅實支撐。

其次，教育數字化促進教育供給側改革和人才培養過程優化，提高教育質量和吸引力。當前，社會發展和人民群眾日益增長的對優質高等教育的迫切需求與高等教育發展不平衡、不充分之間的矛盾被認為是高等教育的主要矛盾。數字技術在高等教育領域中的創新應用助力構建智慧教育生態和學習環境，賦能教、學、管、評、辦等全鏈條的創新，優化教育教學過程，改善教育體驗。特別是通過數字技術更加精準地進行學業診斷和教學評估，使教育者更科學地把握學習者的成長規律及其教育需求，制定更加適應其身心特征和發展需要的教育方案，推動教育教學從高度同質化、同構化轉向多樣化、精細化，使個性化培養、菜單式教育和定制化學習等成為可能，賦予學習者更多機會釋放潛能，進一步促進因人施教、因材施教。由此，不僅提升教育質量和吸引力，也提高其可持續發展水平。

最后，教育數字化推動建設形成高等教育新生態，推動高等教育持續健康發展。高等教育是一個國家發展水平和潛力的重要標志，高等教育的辦學水平事關全局、影響全局。進入普及化階段，高等教育具有質量多樣化、培養個性化、學習終身化和治理現代化四個方面的典型特征（吳巖,2022），并帶來教學范式、學習范式和教育治理范式變革。高等教育教學愈發需要從同質化、統一化等向多樣化、靈活化轉變。數字技術的智聯互通、虛實結合等優勢益于推動教育場域的智能化與泛在化、教育教學的個性化與定制化以及教育治理的科學化與精準化，建設形成兼具智能性、開放性、共享性等特征的高等教育新生態和新形態，賦予高等教育創新發展更多的可能性。

總之，教育數字化的深入發展創新了教育的形態與生態，驅動教育提質增效。因而，正如有學者所指出的：高等教育數字化不是一般的策略問題，是影響甚至決定高等教育高質量發展的重大戰略問題，是實現從學習革命、質量革命到高質量發展的突破性切口和創新性路徑，事關中國高等教育能否真正適應普及化階段多樣化需求和高等教育高質量發展（吳巖,2022）。

二、疑問：轉型還是賦能

技術的持續創新及其與教育活動日益緊密的聯結賦予教育發展多樣化的趨向與特征，諸如“信息化”“數字化”等皆是如此。以教育數字化為例，這里的“化”可以理解為以數字技術使教育發生變化，主要指向教育系統中物和人兩個層面的數字化過程。前者指教育基礎設施和環境的數字化改造升級，后者涉及教育活動中人的數字意識、思維、素養和能力的轉變提升。但是，類似“教育數字化”之后還冠以“轉型”的情況卻極為少見。特別是在教育領域充斥著通過全方位、系統化的數字化轉型顛覆傳統教育、推動教育系統性革命等話語時，我們不禁要問數字技術真的能夠且有必要全方位應用于教育領域嗎？究竟是通過數字化賦能教育，還是要教育向數字化轉型？這顯然是關乎教育數字化的根本性、方向性問題。若想明晰這些問題，有必要在數字化轉型的歷史和國際語境中探尋答案。

國內學界對“數字化轉型”的關注最早見于2000年耿小強對國外企業數字化轉型經驗的總結，隨后則集中于學者對傳媒出版領域數字化轉型的探討。這里的數字化轉型是一種方法，即通過運用數字技術手段對傳統出版進行產業升級和業務流程再造，推動其向數字出版轉型。“教育數字化轉型”最早見于2014年李琴發表的《融媒時代我們國家高校新聞教育數字化轉型研究》一文，作者將數字化轉型視為融合媒體對傳統新聞教育沖擊下新聞教育的應對之策，強調新聞教育的數字化轉型不僅是與網絡、信息技術的聯姻，還包括理念轉型和課程體系重組，其目的在于變革既有教育體系，培養未來新聞人才。教育學領域對教育數字化轉型的呼喚主要集中于教育技術學領域，即利用信息技術支持教育在育人方式、辦學模式、管理體制、保障機制等方面創新，促進教育流程再造、結構重組和文化重構（經濟日報,2022），推動教育體系、生態和實踐范式等的整體性變革過程。

從國際比較視角來看，諸多國家政府主導的教育數字化運動也多是聚焦于教育與數字技術的融通，賦能教育創新發展。如美國高等教育信息化協會將其定義為“通過文化、勞動力和技術深入而協調一致的轉變，優化和轉變機構運營、戰略方向和價值主張的過程”（Christopher&Mccormack,2022）。德國的“數字世界中的教育”戰略、俄羅斯的“數字化教育環境”、意大利的“數字學校”國家計劃、澳大利亞的“未來教育戰略”、印度的“數字印度”以及英國教育部發布的《教育科技戰略：釋放技術在教育中的潛力》、歐盟委員會發布的《數字教育行動計劃2021—2027》等都旨在通過數字技術在教育領域的融合應用、數字基礎設施升級換代以及教育教學過程的數字化等來重塑教育，提高教育系統人才培養與數字時代經濟社會發展的適應性。在具體實踐中，美國斯坦福大學的“2025計劃”、加州大學的“虛擬校園—在線教育計劃”和麻省理工學院的“數字+項目”等都旨在通過數字技術與教育教學的融合優化教育教學過程，提升教育教學質量，適應新階段質量多樣化、培養個性化和學習終身化等新訴求。

同時，通過上述政策與實踐可以看到，不管是作為一種方法、策略或是過程，它都是以技術作為載體，根本上是依托數字技術的持續迭代和創新應用來實現的，建立在教育系統的數字化轉換基礎上。實質上是通過數字技術與教育的融合創新，推動教育理念重塑、組織架構重組、內容重構和模式創新，形成教育教學新方法、新途徑、新模式，進而改善教育供給，優化教育教學過程和體驗，提高教育發展質量。

此外，從本體論角度看，作為人制造的工具，技術是具有意向性的人工物，是為特定目的和任務服務的。對于教育場域中的數字技術而言，它也只能是教育教學的輔助工具。作為手段的教育數字化也不能成為教育改革的目的，并且教育數字化的目的也不在于“教育的技術革命”。作為培養人的活動，促進人的發展是一切教育改革的價值原點和根本尺度。數字技術在教育中的應用方式和邊界是由教育發展需要和教育教學規律決定的，而不應由技術手段決定教育改革的目的。

綜上所述，教育數字化從根本上是以特定的技術設備為依托來推動教育體系與生態變革。數字技術說到底不過是挖掘與開發教育資源、創新教育教學模式的手段和工具，既不可能、也無必要“化”到“轉型”這一步。教育數字化的根本目的不在于轉型，而在于通過數字思維、技術等賦能教育，推動其實現更高水平的發展。教育數字化必須堅持以賦能教育為基本指向與旨歸，促進教育目標、內容、模式等多維度、深層次變革，讓更優質、更公平、更多元的教育惠及更多受眾，推動教育高質量發展。

三、澄清：轉型指向的教育數字化隱憂

（一）扭曲數字化目標，容易偏離教育的初心使命

數字技術不斷發展所帶來的便利性及其在教育場域應用過程中所顯現出的諸多優勢，以及數字中國、教育強國等系列戰略部署引發了人們對教育數字化轉型的呼喚。從當前的實踐看，正是對數字技術的狂熱追逐和過度依賴，使其將教育數字化的重心聚焦于“轉型”，呈現出技術中心主義的傾向和為數字化而數字化、為轉型而轉型等現象。這在一定程度上脫離了教育，尤為突出地表現為“重硬件，輕內容”“重技術、輕學生”，以及重視技術裝備的即時性作用而忽視其長期效應，等等。

且不論一些尚在發展中還談不上多么成熟且本身即存在諸多缺陷的數字技術應用于教育教學是否科學合理，僅從其過度依賴數字技術、脫離教育發展實際需要和規律來說，不僅不可避免地陷入“技術崇拜”的悖論之中，脫離了為教育發展服務的根本原則，而且還有可能造成資源的巨大浪費。

數字技術與教育的深度融合從根本上是為教育服務的，目的在于促進教育和人的發展。一味強調技術的先進性與便捷性，忽視教育教學規律，難免會墜入技術主義陷阱。脫離了教育的根本而談轉型，也必然背離教育改革的目的。人類技術發展史表明，只有那些遵循應用領域和對象邏輯的技術才能促進該領域和對象的快速發展（安富海,2020）。這意味著，數字技術與教育的融合應當遵循教育的邏輯和規律來考量技術。不僅要審視技術的發展規律，遵循技術邏輯，更要以契合教育發展的實際需要、以推進教育和人的發展為根本原則。

（二）夸大數字化作用，容易脫離教育的真實需求

技術是人的延伸，它表征了人的智慧、理念和欲望。進入數字時代，數字技術被諸多技術主義者視為具備史無前例的顛覆性作用。在其極力推崇下，諸如智慧作業系統、智能批改技術、書寫文字識別等愈發廣泛地被運用于教育實踐中，“智慧課堂”“未來教室”等接踵而至，期望據此實現教育教學智慧化。但從實踐來看，即便應用了數字技術，但仍然是填鴨式教學的滑稽現象并不少見，并且，此類所謂“智慧教育”還無形中進一步強化了應試教育。

實際上，應用于教育領域中的數字技術并非全然是著眼于教育領域的創新發展并為其量身定制的。與倡導者所言及的革命性作用相比，實踐中我們幾乎很難看到哪一類型教育或哪一所學校僅憑數字化就實現了革命性的跨越式發展。有研究發現，自1928年開始到現在，不同的技術手段在對教育與學習結果的影響上不存在顯著差異（楊浩等,2015.）。

歸根結底，技術并非是決定教育發展的唯一力量，教育不是也不可能是一個純粹的技術系統。對數字技術的應用不能停留在其所帶來的便利性上，數字技術、智能裝備也不能替代教師和課堂教學。虛擬教育、智慧教育等可以作為教育教學的有益補充與延伸，但不能夠替代現實教育。對于教育而言，只有技術是遠遠不夠的。技術工具是作為人類的“代具”出現的，是一種補償性的“義肢”，人類可以通過它來拓展和增強人的能力。教育創新發展不能將人排除在教育活動之外，教育數字化也不是要脫離傳統，而是要將技術與教育、傳統與現代、虛擬與現實等有機結合起來，同時妥善處理好它們之間的關系，促進教育和教育中的人更好地發展。

（三）淡化數字化阻力，容易忽視技術的負面效應

長久以來，人們對教育教學所形成的一個基本共識是：具身性是其應有之義，其最大優勢也在于此。這一認識并未隨“數字化生存”的深入發展而發生明顯改變。這也使當前相當多的受眾在認知上、心理上并未完全接納數字化。同時，數字技術在實踐中的廣泛運用所呈現出的諸如影響人的認知與思考能力、人際交往能力以及引發焦慮、抑郁等諸多弊端和由此產生的負面效應也逐漸強化了人們對其的理性認識。而數字技術的不斷迭代升級也要求技術受眾必須具備與之相適應的基礎條件與學習能力等，否則將會被新技術系統所淘汰，成為數字時代的數字難民，這也加劇了大眾對技術應用的焦慮。同時，區域間經濟、教育發展水平和數字素養等依然有較大差距，獲取數字資源、資源開發與應用能力等存在明顯差異，同樣制約著數字化的發展。

從技術自身的特性來看，技術本身也是一把雙刃劍。正如斯蒂格勒的技術藥理學所警告的：技術既是人類的解藥，也是人類的毒藥（貝爾納·斯蒂格勒,1999.）。首先，技術并非是中性的，一切技術都是具有特定意向性的人工物，在持續升級迭代中推廣著特定的技術邏輯和價值導向，一定意義上構成了對他者的宰制。其次，技術所具有的優勢取決于其使用方式，否則將會向消極的一面轉化。最后，技術的優勢無法也不能掩蓋其固有不足，認識并妥善處理其不足是使技術發揮積極效應的前提。同時，技術本身具有破壞性，這一特性表現為對事物存在的自然狀態或自然進程以及對人類社會既有倫理規則的挑戰。盡管它并非全然是消極的，但同樣也需要應用技術的人和技術作用對象的認同、適應以及相應規則系統的規約，否則將產生阻力和負面效應。

（四）放縱數字化權力，容易導致技術對人的宰制

技術是人的精神意志的集中反映，不僅將其所期望的結果內化到技術中，也通過技術達成其期望的結果。同時，技術還規約著人的行為，使得技術使用者需以其規定的方式來調整自身的行為方式。因此，數字化不僅是物化的技術裝備，還是一種治理術以及一套重塑思維觀念、操控生活和支配情感的機制，隨著其廣泛應用而重塑個體的認知方式與生活方式，使人類越發難以脫離技術的裹挾。人對技術的依賴性越強，技術對人的控制也越強。它不僅可以剝奪人的權力，還將人分化為不同階層，賦予其不同身份。特別是以其先進性及其在諸多方面所顯現的優勢等為合理性基礎，愈發進行著更為全面、多元和隱秘的數字奴役，形成技術暴力，產生“回音室效應”（Echo Chambers） 和“過濾氣泡”（Filter Bubble）。在此過程中，人的主體地位和權利不斷被消解與讓渡。

這也是說，數字技術對包括教育在內的人類生活世界的引領與操控實際上是一種技術霸權。在實踐中，教育教學活動乃至師生關系被技術化、工程化方式地處理等即是典型例證。并且，數字技術的持續升級迭代及其與資本的深度聯姻也愈益強化了這一霸權。這意味著，缺乏價值理性的引領，一味強調工具理性可能會引發技術應用的災難性后果。

四、推進：賦能指向的教育數字化路徑

我們主張賦能指向的教育數字化，是把數字化作為擴充教育資源、提升教育效率、促進教育創新的重要途徑或手段。但數字技術在教育領域中的廣泛應用并不僅僅是技術創新的問題，它還涉及物質層面的資源建設、戰略層面的系統規劃和實踐層面的整合創新。

（一）要素視角：強化數字基礎設施建設，為賦能教育高質量發展提供基礎支撐

當前，盡管數字化的理念漸趨深入人心，但支撐教育數字化發展的新型基礎設施卻未能與之同步發展。區域之間、城鄉之間以及學校之間數字基礎設施建設存在明顯差距。特別是在數字技術與教育活動深度融合的趨勢下，這種差異易加劇既有的不平等，形成新的數字鴻溝，影響教育數字化的進程與效能。推進教育新基礎設施體系建設，不僅要使教育創新惠及更多群體，也要為教育高質量發展提供系統支撐。

首先是在國家層面要進一步統籌推進教育新型基礎設施建設，推動區域協調發展。當前，不同區域之間或同一區域之內教育新基建不僅差距明顯，同時還存在重復建設、封閉運行、共享共融度低等問題。這在一定程度上既造成了資源浪費，也影響了數字化賦能教育的效能。因此，需兩個方面的強化以協同推進和統籌兼顧的理念引領。一方面，通過加強部際協同、部省聯動、區域協調，強化跨界融合和系統謀劃，建立聯動機制，避免發展定位和建設路徑差異導致共享阻礙等問題，實現整體推進和協調發展。另一方面，要統籌傳統基建與新基建、存量與增量、線上與線下、校內與校外、軟件與硬件等的融合發展。同時，也要進一步明確問題導向、需求驅動，把解決教育發展難題置于優先位置，更好地滿足教育創新發展的需要。

其次是推進數字資源供給側結構改革，提升數字資源供給質量。數字技術的潛力蘊藏在不斷升級迭代的過程中。技術演化規律和教育創新發展的內在要求意味著教育數字化是一個長期建設過程，決定了教育新型基礎設施建設需保持必要的兼容性與開放性，為系統升級和教育創新預留足夠空間。同時，也要拓展數字資源的深度和廣度，讓優質資源有效流轉起來，滿足多樣化、差異化需求。這既是適應技術和教育數字化內涵新變化，也是推動教育新基建體系不斷完善以及培育良好發展生態的需要。

最后是優化布局，推動資源要素形成集聚效應。資源要素的有效整合與綜合利用形成集聚效應，是通過數字技術進行全領域、全流程、全方位賦能的關鍵，直接關系到數字資源和技術設施能否形成融合協同的鏈條。它指向兩個方面的融合。一是技術的融合。教育數字化語境中的數字技術并非某一特定技術，而是多種不同技術組合而成的技術系統。技術系統的融合包括技術應用、數字平臺與治理體系等的融合，內蘊著在技術邏輯和教育邏輯間互相適應互相促進。二是教育系統中各鏈條間的融合，包括教師的教、學生的學、學校與教育主管部門的管與評等的融合。它要求通過數字技術將其串聯起來，同時完善配套支持體系，進而實現教育教學的差異化和個性化，以及評價與管理的科學化和精細化。

（二）效率視角：推動數字資源綜合利用，以數字化優勢推動教育教學深度變革

教育數字化的優勢通過其賦能教育創新的過程彰顯。當前，教育數字化發展之所以未能有效實現預期作用，其優勢之所以未能充分凸顯出來，與數字資源利用的效率不高密切相關。這一點集中表現為教育資源未能有效轉變為數字資源、技術優勢未能有效推進教育教學深度創新，需著重從以下三個方面推進。

首先，強化指向創新教育實踐的數字能力培訓，提升教師數字勝任力。研究表明，在教育教學過程中，數字技術之所以未能有效發揮作用，一個重要的原因在于部分教師未能對數字技術進行有效利用。而數字技術不斷加速迭代推動教育活動越加朝向與傳統模式不同的方向發展，愈益強化教師在教育教學中發揮人機協同育人、數字資源開發與整合、數字驅動決策等多方面作用，要求其扮演多種角色。調查顯示，除數字素養和能力參差不齊、出于工作便利而選擇性地運用數字技術外，最普遍的是未能通過應用數字技術創新教育教學、有效提高教學質量（OECD,2020）。上述種種，都指向通過持續、系統的培訓提升其數字技術教育勝任力，尤其是將數字思維、技術倫理與教育教學規律進行有機整合，創新教育過程、改善教育體驗的能力。

其次，以協同創新與開放共享驅動提升組織效率。作為一項系統工程，多主體協同創新是推動教育數字化效率最大化的必然選擇。從實踐來看，不同組織機構間數字資源標準不一致、兼容性低以及技術偏好等狀況，不僅導致了數字資源可獲得性差、質量低等問題，還使系統集成、共享共融難以實現，制約其應用效率。這一問題同時指向技術層面的共享障礙和心理層面的共享意愿。因此，一方面，需要圍繞教育數字化的核心目標和系統集成、開放共享的實踐邏輯進一步完善標準體系，指引不同組織機構間的數字資源邁向共建共享、互聯互通。另一方面，也需要同步完善激勵機制，激發其內在動力。研究表明，適當的激勵機制可以提高其積極性和成就感，還能促進資源的流動共享（陳明選等,2022）。

最后，統籌多元目標，兼顧多重指向，強化整體效應。當前，教育數字化主要指向三大目標。一是解決公共性教育問題，實現公共目標。如通過數字技術促進教育資源普惠共享，緩解教育供給結構性失衡，促進教育公平公正。二是提供個性化服務，滿足利益相關者多樣化、差異性的教育需求。三是降低數字化過程的成本，提高數字化發展的效益與質量。教育數字化的多重目標指向意味著不能著眼于單方面的成本與收益，還要統籌考慮目標達成度與實現目標的質量，強化整體效應，在投入成本與收益、發展質量間形成統一。

（三）創新視角：建構適宜數字生態，助推教育體系系統優化

教育數字化帶來教育教學時空的延展、虛擬情境與現實場景的交互融合、教育教學過程的精準調控以及教育生態的系統優化，同時也帶來了風險與挑戰，需要理念、組織與治理體系的同步變革，形成適宜的數字生態。

首先是以理念轉變引領教育數字化健康發展。當前，技術在教育系統中的應用形成了技術至上主義和技術懷疑主義兩種典型傾向。前者對技術的過度推崇易陷入技術中心主義悖論，造成技術對人的霸凌，使技術應用背離教育規律。后者對技術的排斥阻滯了適應數字時代的教育體系的形成，剝奪了受教育者的數字紅利。教育數字化不能徹底地以技術替代人，也不能盲目拒絕與技術融合，而是要在深刻認識其本質規律的基礎上堅持以促進教育和人的發展為根本來謀劃。它內在要求在教育數字化浪潮下把握“變”與“不變”的辯證哲學。這里的“變”是通過數字技術變革教育形式、優化教育過程、改善教育體驗、提高教育質量。“不變”的是以人的發展和教育規律為本，即以學習者成長規律、現實需要和教育教學規律等為根本。只有堅守不變的本真和明確變的方向，才能期待教育數字化的戰略價值。

其次是通過組織變革強化組織保障。組織變革既是教育數字化的重要目標，也是推動教育數字化發展的必然要求。在當前的數字化實踐中，教育組織對教育數字化的零散化、淺表化甚至是象征性探索并不罕見。這不僅導致變革受阻，還有可能形成路徑依賴，帶來一系列負面效應。這里面既有組織文化滯后和數字素養低下的原因，也有缺乏系統性、可行性的組織戰略規劃和將其付諸實施的能力不足等原因。數字化賦能建構開放互聯、多元融合的教育體系內在地要求組織結構趨向扁平化、柔性化變革。通過組織變革，對其結構、文化、運行機制等進行創新，帶動職能和形態變革。同時，教育組織的獨特性又決定了其需要著眼數字資源、數字能力與組織轉型發展的階段等制定適應其教育愿景和資源基礎的戰略規劃，形成與之相配套的實施策略，避免與其自身發展需要和發展環境等的脫節。

最后是通過治理體系重塑良好的制度環境。總體而言，適應教育數字化的治理主要包括“為教育數字化的治理”和“對教育數字化的治理”兩個方面。前者指向如何將數字化引發教育巨大變革的可能性轉變為現實性，后者指向對數字化在教育領域運用過程的治理（袁振國,2022）。二者緊密關聯，需要一體謀劃。從當前實踐看，缺乏頂層設計、協同治理不足以及制度體系滯后是突出問題。需著重從以下三個方面著手。一是要從統攬全局的角度，圍繞中心問題進行自上而下的統一籌劃，形成整體性行動綱領和實施路徑，實現頂層設計與實踐行動的有機結合、一體推進。二是在教育高質量發展和現代化發展的統攝下推進多元利益整合，推動多元主體異質互補和利益互嵌，形成多主體協作共治關系。三是以數字思維推動治理方式變革，強化制度有效供給。數字思維觀照教育數字化治理要求治理方式從經驗驅動轉向數智驅動，從中心化治理轉向去中心化，推動決策科學化、治理精準化和運行高效化。特別是要妥善處理交織其中的“統一與差異”“控制與自由”“開放與私密”“效率與人文”等張力矛盾，通過倫理規范、標準體系和規制機制等的持續創新適應其動態發展。

五、結語

在數字技術與教育融合發展日益密切的情勢下，我們從理論與實踐相結合的視角重新審視教育數字化所涉及的若干根本性、方向性問題，主要出于兩個方面的考慮：一方面，力圖通過厘清這些問題實現綱舉目張的現實關切；另一方面，力圖通過“轉型熱”下的冷思考避免盲目跟風行為可能招致的風險。

早在20世紀初，對于攝像機在教育領域中的運用，愛迪生曾斷言：“在不久的將來，學校中的書本將會被廢棄。我們可以利用電影來教授人類知識的每一個分支。在未來的十年里，我們的學校將會得到徹底地改造。”（Seattler,1968,p.98）顯然，這一局面并未到來。恰如著名的“喬布斯之問”所質疑的：為什么信息技術改變了幾乎所有領域，卻唯獨對教育的影響小得令人吃驚？（儲召生,2018）技術從來都承載不了超越其功能特性之外的期待，強技術之所難、崇拜工具主義，自一開始就種下了失望和異化的種子。

技術本身即是為人類服務的工具，并且也只能是工具。教育數字化是以數字技術為載體，通過數字技術與教育的融合創新優化教育過程、改善教育供給并提升教育體驗的過程。作為手段、方法和策略的教育數字化不能成為教育改革的目的。并且，技術的邏輯不能替代教育的邏輯，技術優勢也不能替代教育規律。這意味著，只有在兼顧技術邏輯和教育規律，厘清并妥善處理好交織其中的張力關系的前提下，我們才能期待數字化技術成就更好的教育。

同時，在教育數字化語境下，教育是“本”，數字技術是“體”。數字技術與教育系統融合創新的根本目的在于推動教育和教育中的人更好地發展。若因為技術的先進性、便利性及其優勢就將其作為教育改革的目標，難免會陷入本末倒置的悖論之中。堅持以賦能教育為基本指向與旨歸來發展教育數字化，既是避免教育及教育中的人在日新月異的技術創新和教育變革中被異化的根本選擇，也是全面落實立德樹人根本任務的必然要求。