技術壓力對教師數字化教學創新的影響研究
——成長型思維、TPACK的調節效應

□ 馮仰存 吳佳琦 曹 凡 王 帥

技術的飛速發展為教師改善教學帶來了極大便利，也在重塑教師教學創新的形態和內容。在教育場域，數字技術已經成為教師教學創新的催化劑和主要抓手，其不僅能夠引發教學創新，同時也是教學創新的條件支撐。當前的教學創新大都是數字化的教學創新，如英國開放大學2012—2022年間發布的《創新教學報告》共有86 項教學創新（高巍,2022），其中絕大多數都是技術賦能的教學創新實踐。巴西、西班牙等國的一項關于教師依托信息技術開展教學創新實踐的研究也表明，大多數教師堅信其教學創新源自信息技術的使用（Prata-Linhares et al.,2018）。我國一直高度重視信息技術對教學的變革作用。在政策上，《教育信息化“十三五”規劃》《教育信息化2.0行動計劃》等在利用新技術賦能教學創新上均有高度共識。在實踐上，技術支撐下的教學創新實踐，如專遞課堂、同步課堂等均已常態化施行，對促進我國教育公平和提高教育教學質量做出了突出貢獻。隨著教育數字化轉型戰略的實施，教師未來的教學創新和教學質量提升將越來越離不開技術的支持。

但是，技術賦能教學創新的過程并不是一帆風順的。隨著技術嵌入教育教學活動的程度加深，一種由技術使用所引發的壓力——技術壓力（Technostress），成為教師數字化教學和專業發展的新挑戰。所謂技術壓力是指個人由于無法適應新技術，未達到與技術相關的認知和社會要求而導致的現代適應障礙（Brod,1984;Niu et al.,2022）。其形成原因主要有：①工作環境中的技術不斷更新，個體無法勝任新技術的使用（“不會用”）；②信息技術帶來既有工作條件、方式方法、行為習慣等的系統性變化（“必須用”），個體無法很好地適應該過程；③在技術使用過程中，個體無法達到外界（如管理層）對技術應用效果的高期待（“用不好”）（Shu et al.，2011）。已有研究表明，技術壓力已經成為教師壓力的主要來源，基礎教育階段的教師非常容易受到技術壓力的影響（Califf & Brooks,2020）。由于技術在課堂上的使用，教師表現出高度的焦慮和壓力（Fernández-Batanero et al.,2021），不僅影響其在教學中應用、探索信息技術的積極性（田艷明，2017,p.19），也會抑制教師的教學創新行為、降低教師工作滿意度和工作成果等（Wu et al.,2022）。依托技術為教育教學賦能是我國教育現代化建設的重要抓手，但當前無論是研究還是實踐大多都聚焦于技術的正面作用，較少關注其間的技術壓力等負面影響。因此，亟須探尋教師技術壓力的解決之道。

基于以上梳理可以發現，技術壓力兼具工具和心理屬性。因此，教師對技術壓力的應對既需要技術相關的能力準備，以勝任利用技術工具進行教學的能力要求，同時也需要掌握相應的心理調適策略，以幫助教師疏解固有的壓力層面的障礙。對此本研究引入TPACK 能力（教師數字化教學的必備能力）和成長型思維（一種與良好心理特質息息相關的思維品質）探究其對技術壓力及其負面影響的調適作用。具體研究問題為：①技術壓力對教師數字化教學創新行為、工作表現有怎樣的影響？②教師成長型思維、TPACK 能力能否調適技術壓力對數字化教學創新和工作表現的影響？

一、文獻回顧與研究假設

（一）數字化教學創新的概念與層次

教學創新以有無技術參與可分為數字化（或信息化）教學創新①如無特殊說明，本文的數字化教學創新就是信息化教學創新。和傳統教學創新。數字化教學創新的概念可以理解為：教學創新主體（如教師），為了達到一定的教學目的，依托互聯網、大數據等信息技術，以新方式創造和使用信息與知識的教育教學創新實踐活動（如對教學流程、要素進行重塑）（Kampylis et al., 2012; 管玨琪等, 2018; 劉曉琳& 黃榮懷,2020）。隨著信息技術與教育的融合程度不斷加深，信息技術已經從外部變量轉變為教育系統性變革的內生變量（教育部，2018），成為教學創新的主要驅動力，催生出大量教學創新實踐，如空中課堂、翻轉課堂、數據驅動的個性化教學等。從整體來看，這些由技術賦能的教學創新，根據技術的作用程度，在發展層次上可以分為對教學活動部分要素的強化、對既有教學活動的再設計、產生全新的教學活動（管玨琪等,2018）。

（二）數字化教學創新的影響因素

1.數字化教學創新與教師工作表現

大量研究顯示，個體主動行為可以為組織帶來更為持久顯著的組織績效（張桂平& 廖建橋, 2011）。數字化教學創新行為就是一種主動行為，因為該類創新活動發生在技術豐富環境中，其中的教學要素通過疊加、融合變得更為復雜、多樣，具有一定難度和風險，更需要創新主體（教師）基于自我、主動的意愿來產生和實施創新行為（呂慈仙&智曉彤，2020）。此外，多項數字化教學創新的實踐（如虛擬教研室、翻轉課堂等）都取得了較好成效（謝勁& 何吉,2022），或提高了教師教學和科研效率、質量，或提升了學生的學業表現、思維品質等。例如，對于教師來說，人工智能、大數據等數字化教學技術為教師增進教學洞察、提高教學能力帶來了機會（王宇&汪瓊,2022）；對學生來說，虛擬協同、移動學習等數字化教學模式對其認知和非認知學業表現都有較大程度的提升作用（鄭玲等,2021;孫眾&宋偉,2014）。據此，本研究提出如下假設：

H1：教師數字化教學創新行為對其工作表現具有顯著正向影響。

2.技術壓力對數字化教學創新的影響

信息技術的使用通常被認為是促進教師教學創新實踐、提升教學效果的重要手段，也確實推動教與學發生了很多變化。但根據“加速批判理論”，信息技術的發展也會造成教師負擔短期減輕、長期增加的趨勢（趙健,2021）。智利的一項調查顯示，12%的教師感到技術疲勞，13%的教師感到技術焦慮（Estrada-Mu?oz et al., 2020）。萬昆等（2022） 的研究顯示，23%的教師感知規模化在線教學的工作負擔更重。隨著技術的發展和廣泛應用，技術壓力逐漸成為個體工作的主要壓力源，深刻影響人們的心理感受和行為結果。在管理領域，有研究表明：技術壓力會引發信息疲勞，損害員工的生產力和幸福感，進而導致消極的績效結果（Bulgurcu et al.,2010）、阻礙員工創新行為（吳金南等,2016）。在教育場域，有研究顯示：技術壓力會導致教師焦慮、工作不滿、抑郁等負面心理后果（Ragu-Nathan et al.,2008），阻礙教師使用技術的行為傾向（Joo et al.,2016），對其工作表現造成不良影響等（Li&Wang,2021）。基于此，本研究提出如下假設：

H2：教師技術壓力對其數字化教學創新行為具有顯著負向影響；

H3：教師技術壓力對其工作表現具有顯著負向影響。

3.成長型思維對數字化教學創新、技術壓力、工作表現的影響

內隱理論（Implicit Theories）認為，思維方式對個體的心理和行為選擇具有全局調控作用（Mrazek et al.,2018）。在《2018年美國教育趨勢》報告揭示的美國教育工作者最為關注的20 個教育發展趨勢中，成長型思維（Growth Mindset, GM）位列第一，足見成長型思維的巨大影響。已有研究顯示，具備成長型思維的個體傾向于追求能夠提升自身能力的目標，不畏困難挫折，把失敗當作學習和提升的機會，勇于接受挑戰（李凌艷& 耿麗娜, 2018）。對于教師來說，教學創新意味著突破自我，走出舒適區，不再局限于自己所熟識的傳統教學方式、方法，而是基于新需求、新問題、新環境和新技術來設計教學，通過教學創新不斷提升教學能力和教學質量。成長型思維越強就越有可能克服技術壓力等阻力，開展教學創新實踐，進而獲得更佳的教學實踐成效。據此，本研究提出如下假設：

H4：教師成長型思維對其技術壓力具有顯著負向影響；

H5：教師成長型思維對其數字化教學創新行為具有顯著正向影響；

H6：教師成長型思維對其工作表現具有顯著正向影響。

4. TPACK 能力對數字化教學創新、技術壓力、工作表現的影響

基于個人—環境匹配理論（Person-environment fit theory,P-E fit），技術壓力是個人與其所處環境不匹配的結果（Wang&Li,2019），這種不匹配主要表現為：①數字環境下組織和技術的要求（能力、素養等）與個人能力的不匹配；②數字環境下組織和技術的支持（培訓、設施等）與個人需求的不匹配。總地來說，技術壓力來自于個人能力不能適應技術發展帶來的環境變化。有研究指出，ICT能力是技術壓力的關鍵預測因素（Syv?nen et al.,2016）。而整合技術的學科教學知識（Technological Pedagogical Content Knowledge,TPACK），是信息時代教師教學能力的一種綜合體現，其描述了學科內容、教學法和技術之間的交互關系（Koehler & Mishra, 2009）。教師TPACK水平的高低在很大程度上決定其適應數字化環境的能力及開展數字化教學的能力，反映其對技術、教學和學科的融合勝任力，能夠幫助教師應對數字環境變遷帶來的技術壓力等挑戰。

此外，TPACK 也體現了教師對技術、教學法和學科知識的整合能力，這種融合本質上就是一種教學創新，能夠確保學習體驗的高質量。有研究者指出，TPACK 引入教學實踐會促使教師動態地創造知識和實踐，TPACK 元素的有效互動直接影響教師的創造力（Creativity）和實踐（Practice）。信息技術支持下教學過程的變化也直接關系教師如何進行有效的教學創新（孟翀, 2021）。鑒于此，本研究提出如下假設：

H7：教師TPACK 能力對其技術壓力具有顯著負向影響；

H8：教師TPACK 能力對其數字化教學創新行為具有顯著正向影響；

H9：教師TPACK 能力對其工作表現具有顯著正向影響。

由H1～H9所構成的交互路徑如圖1所示。

圖1 路徑分析理論假設模型

（三）成長型思維、TPACK能力的調節效應分析

基于以上分析可知，GM和TPACK對教師技術壓力、數字化教學創新行為和工作表現都極具影響潛能。為了進一步探尋教師技術壓力的解決方案，促進教師創新實踐，本研究嘗試從思維（GM）和能力（TPACK）兩個視角，探析二者在技術壓力與教學創新、工作表現的關系之間是否具有調節效應。一般來說，教師個體成長型思維水平越高，面對壓力越能夠通過自我努力找到解決辦法，突破技術阻礙實施教學創新實踐，基于該邏輯可以推測成長型思維能夠緩解技術壓力對教師數字化教學創新行為的抑制作用。

教師所感受到的技術壓力，其本質是技術應用和傳統教學間的沖突對教師能力提出的新要求。而教師TPACK 能力是教師在數字化時代平衡教學和技術的關鍵能力，具有調節教師技術壓力和教學創新的天然優勢。基于此，本研究提出如下假設以及相應的圖示（圖2）：

圖2 調節效應分析結構圖

H10：教師成長型思維在技術壓力對數字化創新行為的影響間具有調節作用；

H11：教師成長型思維在技術壓力對工作表現的影響間具有調節作用；

H12：教師TPACK 能力在技術壓力對數字化創新行為的影響間具有調節作用；

H13：教師TPACK 能力在技術壓力對工作表現的影響間具有調節作用。

二、研究設計

（一）數據收集與樣本情況

本研究以中小學教師為研究對象，通過電子問卷的形式進行數據收集，問卷填寫對象主要為江浙滬地區的在職教師，對科目要求未加限定。經過仔細篩選，剔除部分無效問卷，共收集有效問卷744份，有效回收率達93%。

（二）研究工具和變量類型

問卷共分為兩個部分，第一部分為教師背景信息，共包括四個題項，分別為教師性別、學歷水平、出生年代和當前職稱，該部分作為控制變量納入統計分析。第二部分為技術壓力等變量的測量量表。為了確保量表的信效度水平，本研究采用現有文獻中已有的成熟量表，結合具體情境進行適當修改，所有變量及其對應的量表來源見表1。需要特別指出的是，本研究中的TPACK 取的是綜合能力，不同知識類型的影響不是本研究的重點，因此未對學科教學知識（Pedagogical Content Knowledge,PCK）、技術知識（Technological Knowledge, TK）等進行獨立測量。本研究中所有題項均采用Likert 5 點量表進行測量，從“非常不同意”到“非常同意”分別賦值1～5。

表1 測量變量的類型及其量表來源

（三）信效度檢驗

1.信度分析

本研究利用SPSS 23對所有變量做信度檢驗，結果如表2所示。無論是單個變量的問卷，還是整體問卷的內部一致性都較好，其Cronbach's Alpha 系數均在0.7以上，說明測量工具的信度較好。

表2 驗證性因子分析結果

2.效度分析

本研究使用標準化載荷、平均方差提取量（AVE）和組合信度（CR）等指標進行聚合效度檢驗。如表2結果顯示的，所有變量的標準化載荷（限于篇幅未一一呈現）、AVE都大于0.5，組合信度均大于0.7，說明各變量具有較好的聚合效度。對于量表的區別效度，本研究采用平均方差提取量比較法進行檢驗（即AVE 的平方根大于各變量的相關系數，表明量表的區別效度較好），表3 結果表明，各變量的AVE 平方根均高于其與其他變量之間的相關系數，這說明所選量表的區別效度較好。

表3 區別效度檢驗結果

三、實證分析

（一）路徑分析與中介效應

為理清教師成長型思維、TPACK 能力、技術壓力與數字化教學創新、工作表現的關系，本研究采用路徑分析來呈現它們的交互關系。根據吳明隆（2010,pp.426-428）的觀點，在路徑分析中所選用的分析方法一般為復回歸分析法，用回歸方程的標準化回歸系數表示路徑系數。本研究的復回歸分析結果及其對應的路徑圖如表4、圖3所示。其中，模型1是以技術壓力為結果變量，以控制變量（教師性別、學歷等）為預測變量的線性回歸模型；模型2是在模型1 的基礎上加入TPACK 能力、成長型思維后的線性回歸模型；模型3是以教學創新行為為結果變量，以控制變量（教師性別、學歷等）為預測變量的線性回歸模型；模型4 是在模型3 的基礎上加入TPACK 能力、成長型思維、技術壓力后的線性回歸模型；模型5是以工作表現為結果變量，以控制變量（教師性別、學歷等）為預測變量的線性回歸模型；模型6是在模型5的基礎上加入TPACK能力、成長型思維、技術壓力、教學創新行為后的線性回歸模型。

表4 復回歸分析檢驗結果

圖3 路徑分析估計結果

由模型2 可知，成長型思維、教師TPACK 能力對教師技術壓力有顯著負向影響（β=-0.3, p＜0.001;β=-0.206,p＜0.01），假設H4、H7得到驗證。由模型4可知，教師TPACK 能力對教師數字化教學創新行為有顯著正向影響（β=0.568,p＜0.001），成長型思維對教師數字化教學創新行為無顯著影響，技術壓力對教師數字化教學創新行為有顯著負向影響（β=-0.141,p＜0.05），假設H8、H2得到驗證，假設H5不成立。由模型6可以發現，教師數字化教學創新行為、TPACK能力對教師工作表現具有顯著正向影響（β=0.2,p＜0.01;β=0.447,p＜0.001），教師技術壓力對其工作表現具有顯著負向影響（β=-0.147,p＜0.01），教師成長型思維對其工作表現無顯著影響，假設H1、H9、H3得到驗證，假設H6不成立。

為清晰呈現各要素之間的作用路徑和程度，本研究基于復回歸分析結果所做的路徑圖如圖3 所示。依據變量間標準化回歸系數值可以得知各外因變量對內因變量的直接效果值，其中：“成長型思維”對“技術壓力”的直接效應為-0.3；“TPACK 能力”對“技術壓力”“數字化教學創新行為”“工作表現”的直接效應分別為-0.206、0.568和0.447；“技術壓力”對“數字化教學創新行為”“工作表現”的直接效應分別為-0.141、-0.147。

間接效應與總效應：

“成長型思維”對“數字化教學創新行為”的間接效應（成長型思維—＞技術壓力—＞數字化教學創新行為）等于-0.3 *-0.141=0.042；“成長型思維”對“工作表現”的間接效應1（路徑1：成長型思維—＞技術壓力—＞工作表現） 等于-0.3 *-0.147=0.044，間接效應2（路徑2：成長型思維—＞技術壓力—＞教學創新行為—＞工作表現）等于-0.3*-0.141*0.2=0.008，總效應為0.044（間接效應1）+0.008（間接效應2）=0.052。

“TPACK能力”對“數字化教學創新行為”的間接效應（TPACK能力—＞技術壓力—＞數字化教學創新行為）等于-0.206 *-0.141=0.029，總效應為0.568（直接效應）+ 0.029（間接效應）=0.597；“TPACK能力”對“工作表現”的間接效應1（路徑1：TPACK能力—＞技術壓力—＞工作表現）等于-0.206 *-0.147=0.030，間接效應2（路徑2：TPACK 能力—＞技術壓力—＞教學創新行為—＞工作表現） 等于-0.206*-0.141*0.2=0.06，總效應為0.447（直接效應）+0.030（間接效應1）+0.006（間接效應2）=0.483。

“技術壓力”對“工作表現”的間接效應（技術壓力—＞數字化教學創新行為—＞工作表現） 等于-0.141 * 0.2=-0.028，總效應為-0.147（直接效應）+-0.028（間接效應）=-0.175。

（二）調節效應檢驗

本研究以教師TPACK 能力和成長型思維為調節變量進行回歸檢驗。采用哈耶斯（Hayes,2017,p.15）編制的SPSS 宏中的Model 10（該模型假設中介模型的前半段和直接路徑受兩個變量調節，與本研究的理論模型一致），在控制教師性別、學歷水平、出生年代、當前職稱的情況下對模型進行檢驗。結果如表5所示。從模型7（考察調節變量TPACK和成長型思維在技術壓力和教學創新行為間的調節效應）可以看出，教師技術壓力與成長型思維的交互項（TS*GM）對數字化教學創新行為的影響不顯著（β=0.007,ns），故假設10不成立；技術壓力與TPACK能力的交互項（TS*TP）對數字化教學創新行為（β=0.142, p＜0.05）具有顯著正向影響，假設12 得到支持。模型8（考察調節變量TPACK和成長型思維在技術壓力和工作表現之間的調節效應）顯示，教師技術壓力與TPACK能力的交互項（TS*TP）對教師工作表現無顯著影響（β=0.005, ns），故假設13 不成立；教師技術壓力與成長型思維的交互項（TS*GM）對教師工作表現影響顯著（β=0.139,p＜0.01），假設11 得到支持。

表5 調節效應回歸檢驗結果

為了更清楚地解釋教師TPACK 水平對技術壓力和數字化教學創新行為關系的影響，以及教師成長型思維對技術壓力和教師工作表現關系的影響，按照均值上、下一個標準差的原則，將TPACK、GM水平分為高、低兩組，繪制出如圖4、圖5 所示的調節效應圖。簡單斜率分析表明，TPACK 水平較低（M-1SD）的教師，技術壓力對其數字化創新行為的影響呈現明顯的下降趨勢（simple slope=-0.266，t=-3.230,p＜0.01），具有統計學意義；TPACK 水平較高（M+1SD）的教師，技術壓力對教師數字化創新行為的影響下降趨勢平緩，且不再顯著（simple slope=-0.083, t=-1.565, p＞0.05）。比較二者可以發現：①隨著教師TPACK 能力提升，技術壓力對其教學創新行為的負向預測作用逐漸降低。當教師TPACK 能力達到較高水平時，技術壓力對其教學創新的影響將變得不再顯著。這表明TPACK 能夠緩解技術壓力對教師創新的抑制作用，促進教師教學潛能的釋放；②對低水平TPACK教師來說更應提升其該方面能力，且效果會更明顯；③在相同壓力水平下，TPACK水平較高的教師表現出更多的創新行為。

圖4 TPACK水平對技術壓力與創新行為關系的調節作用

圖5 GM水平對技術壓力與創新行為關系的調節作用

與TPACK 的調節效應類似，簡單斜率分析發現，GM 水平低（M-1SD）的教師，技術壓力對其工作表現影響顯著（simple slope=-0.321, t=-5.227, p＜0.001），下降趨勢明顯；GM 水平高（M+1SD）的教師，技術壓力對其工作表現的影響下降趨勢平緩，且不顯著（simple slope=-0.266, t=-0.081, p＞0.05）。此外，由圖5 還可以看出，同在低技術壓力情境下（教師能夠勝任數字化教學），兩類教師的工作表現處在相同水平。隨著技術壓力增強，兩類教師工作表現呈現出越來越大的差距，GM水平低的教師工作表現下降明顯。這進一步說明教師成長型思維能夠有效調節（削弱）技術壓力對教師工作表現的抑制作用。

四、結論與討論

本著促進教師數字化教學創新的立意，本研究首先基于路徑分析，探究了技術壓力的負面影響，初步厘清了教師成長型思維、TPACK能力的作用機理。然后通過調節效應模型，進一步分析了成長型思維和TPACK能力對教師感受到的技術壓力的調適作用，以期為教師減壓、提升創新成效提供發展對策。本研究對于深化教育數字化轉型背景下的教學創新機制研究、激發教師創新潛力具有一定的理論和現實意義。

（一）技術壓力對教師數字化教學創新行為與工作表現均具有顯著負向影響

本研究的分析結果顯示，教師技術壓力對其數字化教學創新行為和工作表現均具有顯著負向預測作用，這與吳等（Wu et al., 2022）的研究結論一致。其研究發現技術壓力對農村地區教師整合技術的創新行為存在顯著負向影響，這可能是由于技術壓力會抑制教師利用數字技術開展教學的意圖和動機（Joo et al., 2016），促使其更愿意采取自己熟悉、擅長的傳統教學方式教學，而不愿嘗試融合新技術的教學實踐。但依據二元工作壓力模型①二元工作壓力模型認為，工作壓力可分為挑戰性壓力（與工作要求相關）和阻礙性壓力（與工作內容不相關）。，大量研究證實，挑戰性壓力對員工創新存在顯著正向影響，阻礙性壓力對員工創新存在顯著負向影響（王佳燕等,2022）。技術壓力是教師應對數字化教學挑戰時所感受到的壓力，應屬挑戰性壓力，而其在教育場域下并未促進教師的教學創新實踐。究其原因，筆者認為這可能是由于數字技術的泛在化，打破了生活與工作的邊界，使得教育勞動“異化”，教師深處其中，所感知的技術壓力實際上是無關教學的事務性工作或程序性的技術適應所造成的，而非來源于教書育人的過程。塞爾溫（Selwyn,2017）認為，數字技術通過對教師工作的標準化、數字化測量等對教師工作進行重組，教師在不斷適應這種重組的過程中，負擔將更加嚴重（趙健,2021）。當前教師感受到的技術壓力，其實質是披著挑戰性壓力“外殼”的阻礙性壓力，因此會阻礙教師創新行為。這啟示我們：一、未來對技術壓力的研究與測量要進一步細化和分類，探尋“有壓力才有動力”這一論斷的可能路徑；二、對于減輕教師技術壓力來說，一方面要注意通過機制設計來打破技術“入侵”生活的局面，另一方面在學校層面要形成應對技術更迭的解決方案，讓教師能夠輕松學會并應用技術開展教學。

（二）教師TPACK能力對其教學創新行為與工作表現具有顯著正向影響

TPACK 要求教師深刻理解技術，對原有教學方法、學科內容進行重新審視和反思，在新技術環境中尋求三者的相互融合與平衡（岳群智& 王愛華,2016），對幫助教師恰當使用和將技術融入教育環境具有關鍵作用。數字化教學創新需要教師具備一種個體化、情境化和建構性的專業生成能力，TPACK無疑就是這樣一種存在（胡水星,2016），是教師在數字化環境下進行教學創新實踐的基礎。這就在理論上解釋了為何教師TPACK 能力能正向促進其教學創新行為與工作表現。探究教師TPACK 能力對教學創新影響的研究還不多，但提供了理解本研究結論的一些視角或邏輯進路。喬等（Joo et al.,2018）利用技術接受模型，發現TPACK 能顯著正向預測教師自我效能感、對技術易用性和有用性的感知，進而影響教師使用技術的意愿。王振宏等（2010）的研究指出，教師自我效能感與教學創新高度顯著正相關，是預測教學創新的關鍵變量。由此可以推測，TPACK 對教學創新的詳細作用路徑可能是“TPACK—＞教學效能感—＞教學創新”。

TPACK 作為技術時代教師必備的綜合能力，涉及多類知識的交叉融合，這種融合性知識的生成與實踐過程本身就是一種創新。綜上所述，TPACK 能力不僅彰顯教師的專業素養，有利于提升教師數字化教學的勝任力與信心，同時也是教師教學創新能力的體現，能夠激發教師創新動力并付諸創新行動。需要指出的是，成長型思維是一種更高階、泛在化的心智模式，或許能夠指導教師長期的專業發展與規劃以及對自我心態的調適，但在面對具體情境下的教學問題與實踐時，其教學指導性與專業相關性是不足的，無法直接作用于教學創新，必須通過與二者關聯較強的中介變量發揮效用。這在本研究中也得到了證實，路徑分析結果顯示，成長型思維會以技術壓力為中介變量顯著正向影響教師數字化教學創新行為及其工作表現。

（三）教師TPACK能力、成長型思維對其技術壓力具有顯著負向影響

教師TPACK 能力、成長型思維對其技術壓力呈現負向預測效應，即TPACK 和成長型思維能夠幫助教師應對由技術所引發的壓力問題，這一結果似乎是理所當然的。類似結論還有一些。例如，福代爾等（Al-Fudail & Mellar,2008）的研究指出，教師技術能力是預測其計算機壓力的重要因素；喬等（Joo et al.,2018）、董等（Dong et al.,2020）實證分析均發現，教師TPACK 能力對其技術壓力具有顯著負向影響。該結論啟示我們：當教師具備一定TPACK 能力時，就具備了應對技術消極影響的勝任力，其所感知的技術壓力就較小。成長型思維是一種以才能可塑為核心信念的思維方式，持有該思維的教師能夠積極直面專業發展中遇到的問題和挑戰，越挫越勇，由此產生持續學習和進步的動力，這種動力其實也是一種抗壓能力和自信。關于成長型思維對教師壓力影響的研究還比較少，主要集中在探究其對學生學業壓力的影響方面，如莫薩尼亞（Mosanya,2021）的一項研究顯示，成長型思維是反向預測學生學業壓力直接且顯著的變量。耶格爾等（Yeager et al.,2016）的研究表明，提升成長型思維能夠降低學生的學術壓力和焦慮。從中不難看出，成長型思維確實能夠作為預防壓力的解決方案，這也與本研究的結論和目標相一致。

（四）教師TPACK能力、成長型思維對技術壓力與教學創新的調節效應

關于TPACK 能力和成長型思維對個體發展影響的研究已經成為教師專業發展的主要研究議題，但對于二者在不同變量間的調節作用還缺乏探究，這也是本研究的獨特價值所在。通過調節效應分析本研究發現：教師TPACK 能力能夠顯著削弱技術壓力對教師教學創新行為的負面預測作用，成長型思維能夠顯著抑制技術壓力對教師工作表現的負面影響，但二者調節效應的發生機制和作用特點有所不同。

對于教師TPACK 能力，高、低水平組教師教學創新行為的發生頻次或概率差距明顯。無論在何種技術壓力條件下，TPACK 能力高的教師都更可能進行教學創新實踐，這說明TPACK 能力可以增強其在數字化教學環境中的勝任力，為教師教學創新賦能。但需要指出的是，當教師TPACK 能力達到一定高度時，其調節效應將不再顯著，此時技術壓力已不再是教師數字化教學創新的主要障礙，需要從其他要素入手研究。所以，相比TPACK 水平較高的教師，提升TPACK 水平較低教師的TPACK 能力，所獲得的收效會更加顯著。

對于教師成長型思維，當技術壓力處于較低水平（M-1SD）時，成長型思維水平高、低兩組教師工作表現幾乎一樣。這說明，當技術不是障礙時成長型思維的作用空間很小。如果技術壓力不斷增大的話，成長型思維的作用會越發凸顯，能夠顯著調節技術壓力對教師工作表現的負面影響。對于成長型思維的這一作用特點，沃克等（Walker&Jiang,2022）在探究成長型思維對青少年社會壓力和外化行為（主要指違紀、攻擊等）的調節作用時，也有類似發現。

比較成長型思維與TPACK 的作用特點可以發現，TPACK 是更為核心且關鍵的影響教學創新的要素，無論技術壓力處于怎樣的水平，都更有可能引發數字化教學創新。

五、結語

隨著教育數字化轉型的全面推進，面向教學領域不斷推陳出新的技術、不斷更新換代的系統和平臺，技術壓力是教師專業發展和教學創新無法回避的現實問題。本研究對如何疏解教師的技術壓力進而激發教師教學創新動力做了初步探索，驗證了教師TPACK 能力和成長型思維的正向促進效用，為靶向治理教師技術壓力提供了方向和內容支持。但本研究尚存在一些不足，比如還未涉及環境支持（技術環境、工作環境、同儕關系等）對教師技術壓力的影響、二元工作壓力模型對技術壓力的界定及其對教學創新的影響仍需細化等。

下一步本研究將聚焦以下幾方面：一、細化技術壓力的維度，從二元壓力模型的視角分解技術壓力中的挑戰性壓力和阻礙性壓力，進而探究其對教學創新的影響；二、在研究方法上將采用量化和質性相結合的方式，希望既能夠從數理模型上解釋技術壓力的形成和疏解路徑，又能夠通過對教師教學實踐的觀察、訪談等形成更具現實指導性的解決方案；三、在研究變量的選擇上，將會在借鑒組織行為學相關理論的基礎上融入個體、組織、環境等不同層級要素，探尋層級變量及其交互對教師技術壓力的影響，進而促進教師在學校組織中的良性發展。