在思辨閱讀中培養(yǎng)高階思維

齊珍

《義務教育語文課程標準》指出，“閱讀教學應注重培養(yǎng)學生具有感受、理解、欣賞和評價的能力。逐步培養(yǎng)學生探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀的能力，提倡多角度的、有創(chuàng)意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環(huán)節(jié)，拓展思維空間，提高閱讀質量。”

閱讀是學習的基礎，語言是思維的工具，當新課改對學生閱讀的廣度、深度以及思維度提出了新的要求時，教師需要合理解讀課程標準與教材，關注學生思維品質的發(fā)展，善用思辨式閱讀思維，助力學生更富個性、更深層次、更多角度地發(fā)掘文章的意蘊，并在這個過程當中促進學生高階思維的發(fā)展。

一、開啟閱讀思辨旅程，激發(fā)多方互動

在閱讀教學過程中能深刻感受到，多方面的互動越多，就越能觸發(fā)真正的學習。而適時地使用思辨式閱讀策略能更好地促進讀者與文本的互動、教師與學生的互動、學生與學生之間的互動。

（一）以提問、探究促小組互動

提問是探究的催化劑，問題驅動能快速將學生引入文本，使學生與文本之間產(chǎn)生互動，有了互動才有了思辨的可能，才能走向深度閱讀。

統(tǒng)編教科書四年級上冊第二單元為提問策略單元，語文要素是“閱讀時嘗試從不同角度去思考，提出自己的問題”。本單元四篇課文就提問策略的學習而言是層層深入的。例如，《一個豆莢里的五粒豆》是讓學生自由提問，整理問題清單；《夜間飛行的秘密》是讓學生試著從不同的角度提出問題；《呼風喚雨的世紀》是篩選出對理解課文最有幫助的問題；《蝴蝶的家》是試著把問題分類，選擇幾個最值得思考的問題，并嘗試解決。

學生有針對地對課題提問：“夜間飛行的秘密是什么？”有針對地對課文內容提問：“五粒豌豆分別有什么志向？”思考之后帶著質疑提問：“作者為什么要寫‘在科學技術沒有改變人類生活之前的樣子？”鼓勵學生從不同的角度進行提問，打開思維的廣度，這一次次的提問，搭起了師生互動、生生互動、生本互動的橋梁，讓學生的閱讀能夠多角度、多層次，充滿期待，也正是思辨式閱讀在悄然發(fā)生的過程。

（二）以推測、質疑促辯論互動

教學時，當學生對提出的問題產(chǎn)生了質疑和思辨，在解決問題的過程中，時常用到的是推測的辯論互動。例如，《琥珀》一文的教學中，課后習題就問：“‘推測是什么意思？”聯(lián)系琥珀形成的過程，說說推測的依據(jù)是什么。本單元的語文素養(yǎng)是閱讀時提出不懂的問題，并試著解決。教學時給學生充分的時間研讀課文，找到文中相關的語句，說說作者的推測依據(jù)并且完成表格。

教學《納米技術就在我們身邊》時，學生在開始閱讀時肯定會有許多的疑問。例如，什么是納米技術？納米技術有什么作用？學會提問和質疑，就給閱讀帶來了最初的期待，有了閱讀期待才有了自己的思辨和同學間的互動交流，也正是這樣的互動交流，讓文本在我們的眼里越來越清晰，學生閱讀的思考才會越發(fā)深入。本課更需要學生能夠結合自身的生活實際進行分析，每個學生生活的體驗和感受都是不同的，這種多方面的感受就來源于辯論互動，可以通過推測、質疑打開思維的大門。

（三）以想象、延拓展真情互動

閱讀教學中，引導學生結合自己生活經(jīng)歷，展開合理、貼近文本的想象，展現(xiàn)生本間的情感互動。根據(jù)課文內容的特點，不失時機地展開想象，所謂“言已盡而意無窮”，文本作者給我們留下了無限遐想的空間，還可進行延伸想象，從而深入領悟文章主題。四年級上冊的教材中也安排了很多學生想象的文本，在一次次與文本的交流對話中，引導學生有意識地想象，對思維的提升會有意想不到的收獲。

例如，《天窗》一課，“小小的天窗是唯一的慰藉，小小的天窗會使你的想象銳利起來。”教學時，讓學生聯(lián)系自己的生活經(jīng)歷進行想象，體會不滿和失落。想象風雨掃蕩的畫面，感受作者豐富的內心世界。學生可能想到自己心中那扇“天窗”，每個人心中的“天窗”可能都寄托著自己無盡的想象，這時候，每個學生的閱讀體驗和收獲都是截然不同的，我們可以鼓勵、共情，每一個真實的閱讀體驗都是非常珍貴、值得尊重的。

所有的想象都離不開對文本深度的解讀，充分的想象、延拓讓學生更好地理解結尾處的點睛之筆，以啟迪讀者：擁有想象力的孩子們，心靈是自由的，他們能超越現(xiàn)實生活，看到“更真切、更闊達、更復雜、更確實”的世界。

二、開展思辨策略過程，融合多角度思考

培養(yǎng)學生在閱讀中學會思考，并掌握適合閱讀本身特點的思辨式閱讀方法。閱讀可以促發(fā)學生積極主動思考的意愿，根據(jù)文本特點將這些策略有機融合，從不同的角度進行思考方式的指導滲透，學生的思維也將不再受局限，從而向高階思維發(fā)展。

（一）在比較中分析

學生對同一文本中的內容進行比較分析，可以更具體、全面地深入理解文字背后的意境。詩歌教學中，同樣可以用到思辨式的閱讀策略。教學《泊船瓜洲》時，詩中的“綠”用得好，課后的閱讀鏈接中也提到了詩人王安石，經(jīng)過多次的推敲最后選擇了“綠”字。對比“到”“過”“入”等字，為什么覺得綠好？學生通過比較進行思辨式的閱讀，體會到“綠”更能表現(xiàn)春天的生機勃勃，引出了作者對家鄉(xiāng)親人的思念。

感受文中描繪畫面的語句，同樣可以運用比較分析策略。《觀潮》一課體會“浪潮越來越近，猶如千萬匹白色戰(zhàn)馬齊頭并進，浩浩蕩蕩地飛奔而來”。刪去詞語“齊頭并進、浩浩蕩蕩”后再與原文句子進行比較，感受浪潮來時的洶涌和壯觀。不同的詞語用在不同的句子中，帶給人的意境也是不同的，教學時，可以常用這樣的刪詞法、換詞法讓學生進行比較，這樣的比較會更加的直觀，學生當下的體驗感會更強烈。每次比較時，也是一種對詞匯的積累、對句意的感悟、對文本的思考。

（二）從梳理到歸納

閱讀很多文學性文本或者長文時，最快速有效地掌握文章主要內容的方式就是教會學生梳理歸納。學生梳理和歸納的能力是提升閱讀速度很重要的方法和手段，能夠讓學生閱讀的思路更加清晰，閱讀成果更加喜人。

例如，《小英雄雨來》課文較長，本單元的語文要素是把握長文章的主要內容，課后習題中要求給其他五個部分列出小標題。學生需要對文章進行整體梳理，找到關鍵信息進行歸納，此時思辨式的閱讀策略正在引發(fā)學生思維的啟動和深入。學習《記金華的雙龍洞》一文時，學生通過學習單畫出思維導圖，也就基本了解了這篇游記的寫作順序、表達方法、詳略重點和思想感情。《一只窩囊的大老虎》教學時，引導學生抓住文中“我”的動作、語言、神態(tài)描寫，其實也是對文本很好的一個梳理的過程。找出文中相關的句子，可以做上批注，學生動筆批注的過程，也是思維發(fā)生的過程，他們必須能夠條理清晰地找出相關的句子，并能通順地寫下自己的體會。

教材中的習題又是對這一閱讀策略的鞏固，根據(jù)教材中給出的示意圖，畫出參觀路線，再按順序說一說，或者結合自己的感受說一說批注，把讀和寫更好地結合起來，展現(xiàn)自己的閱讀歸納能力。這不僅是學生在閱讀中的一種基本能力，更是一種策略，學生學會了閱讀的策略，就能將閱讀的體驗更加輕松地變成學生愿意做的事情。

（三）融質疑與探究

“為學患無疑，疑則有進”質疑是一種思辨的閱讀態(tài)度和能力，質疑更顯現(xiàn)出了探索的欲望。無論是任何文體形式的閱讀，都需要學生有質疑精神。思辨式閱讀提倡邊閱讀邊評價，邊接受邊質疑，這是一種獨立的閱讀姿態(tài)。教學中，我們可以激發(fā)學生質疑、鼓勵質疑，只有出現(xiàn)質疑才能衍生出有意義的思辨過程。

學生閱讀以童話為主題的單元時，除了用到前面提到的想象互動，也時常伴隨著質疑和思考。例如，四年級下冊第八單元，語文要素是“感受童話的奇妙，體會人物真善美的形象。”學生在閱讀完整本書《海的女兒》時，就有對海公主的行為提出了質疑的同學，這也激發(fā)了學生讀整本書的興趣。在《寶葫蘆的秘密》教學時，對于讀完了整本書的學生來說，他們的質疑可能有從故事本身出發(fā)的、有從主人公出發(fā)的，也有從故事所要告訴我們的道理出發(fā)的。

本單元的習作安排的是故事新編，正是需要學生有這種質疑和探究的精神，教材中給出了不同的情境，學生可結合這些情境展開自己的想象。如何將故事編得有趣、編得生動，可以讓更多的學生提出自己的質疑和探究，再通過小組討論的形式激發(fā)學生的思辨需求。

三、關聯(lián)閱讀思辨進程，構建多維度聯(lián)結

進行閱讀時，都會與故事中不同的事物產(chǎn)生聯(lián)結，建立聯(lián)結不存在對與錯。教會學生運用思辨式閱讀去做聯(lián)結時，應關注故事中那些觸發(fā)他們自己生活中的感受、思考和體驗的經(jīng)歷。

（一）與已有的知識貼近聯(lián)結

斯蒂芬妮·哈維說：“在閱讀者已知信息和新信息之間建立聯(lián)結是學習和理解的核心。”思辨式閱讀就是讓學生能在閱讀中迅速、有效地建立聯(lián)結，再將聯(lián)結帶回文本中，幫助學生更深層的理解。

課堂上，先找準文本中能觸發(fā)學生聯(lián)系已有知識的關鍵聯(lián)結點。例如，《飛向藍天的恐龍》一課，學生根據(jù)對恐龍的了解，與文本中提到的信息建立聯(lián)結，更能明白恐龍飛向藍天的演化過程。教學初始對學生來說，這種聯(lián)結可能有一定的難度，不同學生的閱讀能力也各不相同，要針對本班學生的實際情況，不同的閱讀體驗，讓學生與文本和自己的生活建立有效的聯(lián)結。這種聯(lián)結的過程更是一種閱讀的重新思考和轉化的過程，要求合理、貼近的聯(lián)結能夠更加的真實，并且有意義。

《納米技術就在我們身邊》一文通過一些與學生生活貼近的具體實例，讓他們感受到納米技術與人們的生活息息相關。這也是思辨式閱讀最直接的方式之一，可以通過課前的資料收集，讓學生先去了解納米技術，以及它在我們生活中的應用，這樣降低了學習的難度，學生閱讀起來會覺得更加貼近自身的認知和生活實際。

《飛向藍天的恐龍》一課很多學生閱讀的興趣也非常高，了解恐龍相關知識的渠道有很多，學生可以將自己已了解到的信息和同學進行交流討論。教材中課后習題：假如你是一個解說員，會怎樣簡明扼要地介紹恐龍飛向藍天，演化成鳥類的過程？學生在班級或者通過實踐活動讓他們參與解說，將閱讀和思辨形成多維度的聯(lián)結，閱讀的體驗感會讓學生增添更多閱讀的熱愛。

（二）與文本的寫法深度聯(lián)結

學生在與文本建立聯(lián)結后，更希望能夠深度聯(lián)結，這樣思辨式閱讀才更加指向了新課標提出的拓展思維空間、提高閱讀質量。學生思維空間的拓展也絕不是一朝一夕之事，需要大量的閱讀積淀，這種閱讀效果最終的呈現(xiàn)會是有意義而深刻的。

《白鵝》一文的教學，可利用提問互動、想象互動、梳理歸納、質疑思考等思辨式的閱讀策略，學生會對作者明貶實褒的寫法感到有趣、好奇，那么作者為何用這樣不同以往的寫法表達喜愛呢？這樣的寫法有什么好處呢？這就需要學生帶著思辨的閱讀眼光深度解讀作者語言的趣味性，并利用課后“閱讀鏈接”思考不同作者表達的相似之處。“鵝老爺”這樣的稱呼，結合他們對“老爺”的認識感受到那種獨特的喜愛之情，以及作者用詞的生動形象和語言的幽默風趣。

（三）與深度的參與真實聯(lián)結

思辨式閱讀拓寬了閱讀的廣度和深度，其中更加包含了情感的深度。作者通過語言文字展現(xiàn)自己內心世界的情感，無論是小說、散文還是詩歌，其中都蘊含著作者的情感體驗。

學生在學習了多種思辨式的閱讀策略后，能夠獨立自主的運用這些思辨方式實現(xiàn)多角度、有創(chuàng)意的閱讀正是我們所期待看到的。此時，學生的情感與文本建立起了真實聯(lián)結，讓閱讀走向了更加廣闊的天地。筆者推薦學生讀整本書，如《柳林風聲》和《夏洛的網(wǎng)》，學生從動物之間發(fā)生的故事，體會到友誼的偉大，聯(lián)系他們的生活實際，這種友誼的情感種子已然通過思辨式閱讀在他們的心中開花結果。課中可以讓學生交流自己閱讀整本書后的感悟，可能有些學生讀到的是友情、有些學生讀到的是無奈、有些學生讀到的是對美好生活的期待，學生的閱讀是有深度的，并且是與他們真實的生活發(fā)生了實實在在的聯(lián)結。

“閱讀的另一半是你的思考，文本與思考放在一起才是閱讀”，學生掌握了各種閱讀策略后更重要的是如何運用。沒有思考閱讀永遠只是停留在作者的思想當中，對讀者的能力不會有任何的提升。希望通過各種閱讀策略，提升學生思辨的能力，真正有屬于自己的閱讀體驗。

四、結語

綜上所述，有意識地將思辨式閱讀策略整合到課堂教學中，幫助學生成為有策略的思考者。激發(fā)多方互動、融合多角度思考、構建多維度聯(lián)結，鼓勵學生們表達自己的想法和觀點，促進學生高階思維的發(fā)展。思辨式閱讀會改變學生閱讀及思考的方式，在教學相長的過程中，成為具備思辨能力的閱讀者。