明確方向,精準教學：夯實文言文起步之基

郁麗燕

［摘 要］文言文是中華民族燦爛的文化遺產，統編語文教材十分重視文言文教學。中年級是文言文學習的起步階段。教師在教學中可根據課后習題的特點和要求，分析中年級文言文教學的方向，從多層次朗讀、多策略閱讀、單元要素差異化教學等方面入手，引導學生體會文言韻味，理解文言之意，從而夯實中年級文言文起步之基。

［關鍵詞］文言文；中年級；起步教學

［中圖分類號］ G623.2［文獻標識碼］ A［文章編號］ 1007-9068（2023）07-0053-03

小學文言文教學意在培養學生對文言文學習的興趣，讓學生初步了解文言文的語言表達形式，并適當做好與初中學習的銜接。統編語文教材從三年級開始共編排了11課，共計16篇文言文。這些選文短小有趣，大都是學生耳熟能詳的故事，大大消解了學生學習的畏難情緒。

但筆者在四年級下冊《囊螢夜讀》的校級教學研討課中發現，不少教師仍采用逐詞逐句翻譯講解的方法進行教學。這樣的教學使課堂死氣沉沉。雖然教師帶著學生回憶了三年級讀懂文言文的方法，但流于形式；學生沒有自主嘗試讀懂文言文的過程，最終也提不起學習文言文的興趣。中年級是文言文學習的起步階段，教師的教學模式直接影響著學生后續的文言文學習。那么，我們該如何培養學生對文言文的閱讀興趣呢？

一、關注課后，明確方向

課后練習既是知識點、能力點，也是要達成的教學目標。人民教育出版社徐軼老師在《三年級上冊語文教科書編排思路與內容解析》的講座中指出，文言文教學要根據課后練習設定教學目標，不要再增加其他任何內容。所以，文言文教學應關注課后習題，以明確教學方向。

筆者梳理了三四年級的文言文課后習題，發現：中年級的文言文教學應該讓朗讀貫穿始終，關注學生文言文閱讀策略的習得與運用，緊扣單元語文要素，制訂差異化的教學目標，讓中華優秀傳統文化滋養學生的心靈。

二、精準教學，夯實起步

（一）多層次朗讀，體會文言韻味

“書讀百遍，其義自見。”以讀代講，以讀促悟，一直是文言文教學的重要模式。但是文言文異于現代文，在朗讀時會存在不少難點（見表1）。

由此可見，文言文的學習得在朗讀上下功夫，通過多層次朗讀，更好地認識文字、感受韻味、領會情感。

1.聯系上下文，讀準字音

文言文中生僻字、通假字、異讀字較多，給學生的準確朗讀帶來了障礙，但是這些字都可以借助注音或注釋來讀準，并不是最大的“攔路虎”。其實，在讀準字音上最大的“攔路虎”是文言文中的多音字，尤其是初讀環節，學生對字義不理解，出錯最多。此時，教師可以指導學生通過聯系上下文來確定字義，從而讀準字音。

如四年級下冊《囊螢夜讀》中“夏月則練囊盛數十螢火以照書”中的“盛”是多音字，學生初讀時出現錯誤最多。在正音環節，教師可以引導學生聯系上下文確定字義，從而讀準字音。“練囊：白色薄絹做的口袋”這在課文注釋中已經注明，“數十螢火”不難理解，應該是很多螢火蟲的意思，那么聯系上下文學生就不難判斷“盛”應該是“裝，把東西放在容器里”的意思，從而讀準字音“chénɡ”。

2.借助支架，讀好停頓

（1）朗讀支架

文言文篇幅短小，但是由于詞匯組成、語法規則與當今語言習慣差別較大，所以很難讀，學生不知道該如何讀好停頓。從課后練習中我們不難發現，中年級文言文讀好停頓的要求是由扶到放。如三年級上冊《司馬光》的課后習題明確指出“跟著老師朗讀課文，注意詞句間的停頓”。在教學中，教師就要用好這個支架，先指導學生讀好停頓，然后質疑為什么要這么停頓，再引導學生通過理解課文的大意，體會文言文根據句意進行停頓的特點，積累文言文的朗讀經驗。

（2）思維支架

到了三年級下冊《守株待兔》一課的教學，就可以慢慢讓學生嘗試著自己讀好停頓。此時，教師可以適當提供一些思維支架，幫助學生讀好停頓，掌握朗讀的方法。如在教學“兔不可復得，而身為宋國笑”這句話時，教師給學生提供了兩個思維支架：一是“課堂作業本”中“選擇合適的停頓”中的兩種答案；二是“為”在字典中的解釋。首先，出示兩種答案，降低學生讀好這句停頓的難度；其次，通過對“為”在字典中的意思的選擇給學生指明思考的方向，通過確定解釋“為”是“介詞，被”的意思以及后面舉例“～人所笑”這種固定搭配，從而得出“而/身為宋國笑”這樣的停頓。

3.多樣朗讀，讀出趣味

文言文教學重在讀，但也不能簡單機械地重復讀，要注意“趣”。教學時可以采用配樂表演讀、分角色朗讀等形式，加深學生的理解，使學生讀出文言文的弦外之音。

如在執教四年級上冊《王戎不取道旁李》這一課時，教師可采用配樂表演讀的形式，讓學生分別飾演旁白、王戎和諸小兒。學生在一動一靜、一顰一笑中活靈活現地展示了故事內容，給文言文的學習增添了樂趣，也為接下來的講述故事創設了語言環境。又如在執教三年級下冊《守株待兔》一課時，可以采用師問生讀的形式：“故事主要寫了誰？他的田里有什么？發生了什么事？從此，這個人怎么做的？結果怎樣？”通過這種創新的形式，師生在一問一答中完成了對故事起因、經過、結果的梳理，增添了學習的樂趣。

4.想象畫面，讀出韻味

文言文含義豐富，富有韻味，所以學生學會斷句還不夠，還得讀出文言文的“味”，有的字可以適當拖音，有的字則要讀得簡短些。一邊讀一邊想象畫面，更容易將文章的深意和情感帶入朗讀中，讀出文言文的韻味。

如三年級上冊《司馬光》一課中的第一句：“群兒戲于庭，一兒登甕，足跌沒水中。”學生一邊讀一邊想象畫面，想到一群孩子正開心地在庭院里玩耍，便會不自覺地拖長“兒”字的音；而當讀到“一兒登甕”時，學生的心都隨著孩子登甕而緊張起來，那么朗讀“登甕”時自然就會簡短些。

可以說，想象畫面更有利于學生讀出文言文的韻味，同時能為以后文言文朗讀的聲斷氣連打好基礎。

（二）多策略閱讀，理解文言之意

從三年級到四年級，教材要求學生對文言文意思的理解是循序漸進的，從三年級上冊的“借助注釋，用自己的話講一講這個故事”到四年級下冊的“借助注釋，理解課文中每句話的意思”，理解要求更加精準了。那么，教師應如何操作，才能讓學生完成從基本理解到精準理解的順利過渡呢？

1.古今對照，巧借經驗閱讀

從選文來看，中年級的前幾篇文言文《司馬光》《守株待兔》《精衛填海》等都是學生熟悉的故事。所以，一開始的文言文閱讀教學我們可以充分利用學生已有的閱讀經驗，先讓他們講講這些故事或讀讀現代文故事，再來看古人是怎么寫這些故事的。這樣通過古今對照的策略，讓學生理解文言之意，降低了文言文閱讀的難度。

2.激活思維，自主嘗試閱讀

通過對教材的學習，中年級的學生已經掌握了不少理解詞語、句子意思的方法，對于古代書面語的學習，他們也并不是完全沒有基礎的，因為他們已經學習了相當數量的古詩。因此，在教學文言文之初，我們可以帶著學生梳理一下理解文言文意思的方法，如借助注釋、借助插圖、聯系生活實際、借助工具書等，激活學生思維，讓學生自主嘗試閱讀，大膽猜測課文的大意。

3.小組互助，討論合作閱讀

有意義的學習其任務一定是具有適度的挑戰性的。對文言文大意的把握，如果采用教師逐字逐句講解的方式，一定是低效、枯燥的。在學生自主思考嘗試閱讀理解文意之后，采用小組互助合作的模式，可以讓學生的思維得到碰撞，逐漸掌握學習文言文的方法，為以后的文言文閱讀打下堅實的基礎。具體可以采用以下小組互助學習模式（見圖1）。

這樣的合作學習是循序漸進的，從字詞理解到句段理解，從自主嘗試理解到小組討論理解，從一知半解到完全理解，最后又從理解到誦讀，以誦讀促理解。可以說，整個過程不僅具有挑戰性，而且是有意義的學習，能幫助學生積累文言文閱讀的經驗。

4.舉一反三，歸納提升閱讀

雖然自主閱讀和小組互助學習能提升學生學習文言文的能力，但是也需要教師的適時指導和總結，設計一些活動讓學生舉一反三、觸類旁通。比如，文言文中的很多字詞有古今異義的現象，學生在自主嘗試、合作閱讀后通過猜一猜或借助注釋了解了這些字詞的意思，但是卻不知道這是一種古今異義的現象，下次再在文言文中遇到這些字時不能聯系舊知、舉一反三，這就需要教師適時點撥了。

如教學三年級下冊《守株待兔》時，學生借助注釋，理解了“兔走觸株”的“走”字是“跑”的意思。這時，教師可以設疑：“明明是兔子跑的速度快才引發了它撞死在樹樁上，課文為什么要用‘走這個字呢？是不是用錯了呢？”隨后，教師再勾連舊知，出示“兒童急走追黃蝶”，讓學生復習這里的“走”同樣也是“跑”的意思，從而發現文言文古今異義的現象。這樣，在教學四年級上冊《王戎不取道旁李》時，學生就能馬上理解“諸兒競走取之”的“走”同樣也是“跑”的意思，從而感受到學習文言文的樂趣。

5.想象表達，語用豐滿閱讀

中年級出現的幾篇文言文，課后習題都設計了“用自己的話講一講這個故事”的練習。這里的“講故事”應該是對課文理解之初的基于經驗講故事，小組合作后的讀懂課文講故事，留白想象后的嘗試把故事講好的梯度提升。文言文篇幅短小，寥寥數字就能把故事的起因、經過、結果說清楚，可以說是思維含量最高的表達。所以，這里的講故事既是對學生想象思維的訓練，又是對課文的深度理解和精準理解，能促進學生感知人物形象、豐滿文言故事。

如在教學四年級下冊《囊螢夜讀》時，車胤“家貧不常得油”，但是又酷愛讀書，他是怎么想到“練囊盛數十螢火以照書”的？他又是怎么做的呢？教師可設計這樣的練習：

家貧不常得油，夏月，胤見，心想：? ? ? ? ? ? ? 。于是，? ? ? ? ? ? ?，練囊盛數十螢火以照書，以夜繼日焉。

又如，在執教四年級上冊《王戎不取道旁李》一課時，抓住末尾句：“取之，信然。”教師可引導學生想象：“那一刻，諸小兒會有怎樣的反應，他們會說些什么，做些什么呢？”

在這些想象表達支架的支撐下，學生的文言故事講得越來越生動、具體，對課文的理解也越來越深入，達成了“基于經驗講故事—讀懂課文講故事—嘗試把故事講好”的梯度提升。在一次次的說說、寫寫中，有的學生不禁用起了文言詞匯，感受到了學習文言文的樂趣，獲得了思維能力的發展。

（三）扣單元要素，差異化文言教學

統編語文教材采用“雙線組元”的結構編排課文，每個單元都有特定的語文要素。所以，我們在文言文教學中要重視單元語文要素之間的差異（見表2），確定差異化的教學目標。

根據上表所述，《司馬光》一課是對二年級不出聲、不指讀的默讀要求的提升，側重訓練學生帶著問題默讀，一邊讀一邊思考；《守株待兔》則是在理解課文內容的基礎上感悟寓言的寓意；《精衛填海》則應關注這個故事的起因、經過和結果，哪些地方能夠體現神話的神奇之處以及精衛這個人物形象的特點；《文言文二則》則應借助注釋，理解課文中每句話的意思，把握課文的主要內容。

當然，為了落實這些單元語文要素，我們也要巧設計。比如，《守株待兔》這一課，在學生讀懂了故事之后，我們可以讓學生先找找故事的道理藏在哪一句話里，說說自己的理解；然后想象表達宋國人會怎樣嘲笑這個農夫；最后出示故事原文的結尾，帶領學生追本溯源，了解寓言產生的背景，讓學生聯系自己的生活，明白寓言的道理。

總之，對中年級的文言文教學，我們要準確把握文言文的教學定位，既要關注教師的教，又要關注學生的學，為以后的文言文教學夯實基礎。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 王榮生.文言文教學教什么[M].上海：華東師范大學出版社，2014.

[2] 彭才華.統編教材中的文言文教什么，怎么教［J］.語文教學通訊，2020（30）：12-14.

（責編 劉宇帆）