找準立足點　探索語用實踐　落實核心素養

曾林花

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱新課標）特別強調“語用”對培養學生核心素養的重要作用，指出“語言運用是思維能力、審美創造和文化自信的基石”，四者形成整體，體現核心素養。本文立足一線教學實踐，以統編小學第一學段的語文課文為例，從多個角度淺談語用對聚焦語文核心素養的一些思考和做法。

劉仁增在《讓語文回家》中將“語用”定義為“人們在一定的日常生活情境中，運用語言與他人進行交流溝通，表達自己的特定含義，并在活動中產生相應的交際效果。主要包括語法知識結構、修辭學的相關知識、語言符號的使用、使用語言的人以及環境之間存在的關系等。”可見語用范圍很廣，對教育教學具有很大的借鑒意義。然而，在實際教學中，大多數教師往往只抓一部分，疏忽了其他部分，尤其是半成品或模糊的語用教學。例如，游離在教材相關語言文字語用之外去品析、討論作品，體會作者思想感情；力求講透文本意蘊，通過“講”提高學生的語用能力；注重引導學生初步了解文本內容，卻忽略課后習題，未進一步培養學生駕馭語言文字的能力；脫離學生學情和統編教材縱橫螺旋上升的特點，學生的語言文字運用的訓練點重復；教師對語言文字教材的理解把握不夠精準，耗時費力，導致學生對的積累感悟用力不夠……種種情況都指向教師在教學中脫離了核心目標，忽視了語言文字運用，未突出“實踐性”和“綜合性”的特點。言語運用是語文教學的“本然”，教師要清晰地認識其定位及價值，以更好地建構“語用型”語文課堂，提升學生的語用能力。

一、立足教材，綜合分析語用技巧

教材是美麗的語言的海洋。語言文字運用既包括口頭表達，又包括書面表達。統編小學語文教材中的語言都是經過錘煉調整的，可謂文質兼美，不管是字詞句運用還是詞句段運用、課后習題、文本形式等，都是學生學習積累及培養語感的支撐點。可是在實際教學中，多數學生能較好地閱讀，卻只有一小部分學生能對文章內容加以理解運用。葉圣陶曾指出：“學習語言文字，如果不注重形式，只在內容上尋求結果，是勞力多而收獲少的事情。”因此，教學重點要從語言文字理解層面向語言文字的實際運用轉變，引導學生合理科學地將語言文字運用到表達過程中。

例如，在統編版二年級上冊《坐井觀天》教學時，首先，檢查字詞運用時，教師可以提示“井口、井外、井里、井沿”等詞語，學生朗讀后發現都是描寫位置的詞語，進而結合課文插圖引導學生根據相關位置進行語言語用強化方位感。其次，教師可以借助“青蛙、說大話、一抬頭、沒弄錯”和“小鳥、口渴、喝水、天空、無邊無際”兩組詞引導學生以點帶面地感知小鳥和青蛙的特點并復述課文，開展三次對話實踐，加深對課文內容的理解。最后，以填空形式引導學生運用所學詞語去想象青蛙聽了小鳥的話，將信將疑地爬出井后會看到什么？會對小鳥說什么？學生在表達中思考，對課文寓意的理解也會更深刻。

又如，在《端午粽》教學中，教師可以用“粽子是用青青的箬竹葉包的……紅紅的棗”等句子引導學生思考怎么理解“箬竹葉”更好，可以通過看實物、看圖片、字典解釋、聯系生活經驗等方法讓學生直觀感受箬竹葉，認識到語言是需要琢磨，需要感悟情感內涵的不可直觀教學，沒有特殊內涵的可采用簡明直觀的方法。還可以從語言成分入手，通過“青青的箬竹葉、白白的糯米、紅紅的棗”和“青的箬竹葉、白的糯米、紅的棗”對比，以點展開，理解語言文字運用的準確性和生動性，再指導學生讀好長句子，扎實地落實本單元語文要素。

由此可知，語用技巧要合理地選用綜合教材內容，巧設“語用”訓練點，不可貪求全面，不分主次，一概而論。教材中的字詞句運用或詞句段運用、課后習題、文本形式等，都是學生學習積累，培養語感的支撐點，教學時應善加利用，提升學生的語言表達能力。

二、立足生本，發展語用能力

學生是語文課堂學習的主體，教師要以學生“習得”和“用得”為出發點，開展課堂教學活動。不同的年級、學齡、學情，都會影響語文教師的教學實踐。新課標對不同學段的學生就聽、說、讀、寫等外在形式的語言文字運用提出不同的要求，呈螺旋上升的趨勢，為契合要求，教師的“語用”教學也應該提升。

例如，在教學《文具的家》一課時，為了讓學生理解“貝貝，你有一個家，每天放學后，你都平平安安地回家。”這句話，首先，教師要捕捉“平平安安”這個詞語訓練的契機，量身設計有層次的訓練。因為“AABB”的疊詞不僅在本課出現，在《樹和喜鵲》一課也有同樣類型的疊詞“嘰嘰喳喳”“安安靜靜”等，學生已經初步拓展積累了同類型的詞語，所以再次出現的同一練習，要求就不能相同，而要有所上升。教師可以先讓學生復習舊知識，說出“平平安安”這類的詞語，在學生暢所欲言時要求其選擇其中一個詞語造句。其次，回歸文本，要求學生聯系生活和上下文討論自己應該怎樣讓文具“平平安安”回家。這樣由“此”及“彼”的語言文字運用，能更好地延展學生的語言學習寬度，提升學生的核心素養。

再如，在教學《霧在哪里》這一課時，基于學生喜歡表演的特點，教師可以引導學生抓住“霧來到哪里——說了什么——做了什么”的順序，通過角色朗讀感受霧的“淘氣和頑皮”，再讓學生四人小組合作，借助文本語言表達密碼，自學“霧來到岸邊和城市上空”兩個部分，并仿照課文的表達方式進行語言訓練。想想如果你是霧，你還會到哪里，還可能說些什么、做些什么？層層遞進，提升學生的語言表達能力。

由此可知，發展學生的語用一定要依據學生學情特點，在學生已有的知識經驗和能力的基礎上量體裁衣，未觸及生本特點的訓練只會是“觸皮而過”或加重學生負擔，無法真正實現學生“語用”能力的培養。

三、立足教師，樹立語用思維

俗話說：“工欲善其事，必先利其器。”優美的教學語言就是語文教師上課的“工具”。教師的普通話水平高低；語言能不能簡潔、把握要點；課堂語言能不能避免“平面湖”，而像波浪似的音量有高低、語調有升降、節奏有急緩；語言思維是否有的放矢等，都關系著課堂上學生的參與意識、知識掌握程度及思維能力與語言的共進。具有語言文字運用思維的教師，上課有條有理、緊扣主題、教學節奏把控到位，讓學生如沐春風，在潛移默化中受到語用思維的滋養。

筆者曾聽過兩位教師教學二年級下冊語文園地四里的“識字加油站”板塊。一位教師是這樣設計的：①借助拼音讀詞②出示圖片認識玩具③識記要求生字④說說還有哪些玩具。這樣的教學中規中矩，基本達到認識詞語的教學訴求。而另一位教師則有所不同，是這樣設計的：①借助拼音讀詞，同桌互聽互糾②出示圖片認識玩具（利用多媒體出示玩具名字和圖片），讓學生選詞擺玩具，完成語言訓練題：玩具柜里擺著各種各樣的玩具，有____，有___，有___……其中我最喜歡的玩具是____。（也可以說自己想到的玩具）③讓學生說說自己會玩的玩具，并為玩具加一個恰當的動作，如“踢毽子”④創設情境說話：大課間的操場上真熱鬧，有的在____，有的在___，還有的在___……他們真開心啊！這位教師的課堂詞語貼近情境，將語言文字知識和語言文字運用形成豐富多彩的語用關聯，彼此穿插交織，有利于學生的語用機制進一步豐富和優化。可見，教師樹立引導學生錘煉語用思維的重要性。

再如，大部分教師在執教《我是什么》時，只是將其作為“水是如何形成的”科普文章進行教學，語言比較生澀難懂，二年級的學生無法理解，導致失去了學習的興趣。而筆者在教學這一課時，則采用學生喜歡的“猜謎”情境，從始至終讓其參與到“猜猜我是什么”的神秘感中，并在具體教學中運用聯系生活和動作演繹的方法，滲透“落、打”等動詞的教學，引導學生感知因為冰雹比較重，所以用動詞“打”，雨點比較輕，所以用動詞“落”，學生邊學邊猜，并加上動作理解詞語，整堂課趣味盎然，成效顯著。

當然，要想生成這樣的課堂教學并非易事，不能“照貓畫虎”，教師自身要具備批判思辨能力和一定的文學素養，多聽、多看、多讀、多學、多實踐，師者厚積文化才能引領學生尋找語用本源。

四、立足訓練，營造語用環境

心理學家朱智賢指出：“學習語言，不僅需要在生活中大量輸入語言和輸出語言，也需要在情境中學會模仿和運用。”這句話也呼應了劉仁增同我們分享的一句話：“‘在游泳中學會游泳是語文能力形成的唯一途徑。”這些觀點讓在一線教學的筆者感同身受，為什么學生“懂了”卻“不會”？這是因為教師講得多，占用了學生實際操作訓練的時間。如何讓學生學會“游泳”呢？那就要在課內外合理地創設語用環境，讓學生在具有挑戰性的“語言文字”任務中實踐。

例如，在教學二年級下冊《當世界年紀還小的時候》時，課文第二段“太陽開始學著發光，學著……把這個敏感的新世界嚇壞了。”這是充滿兒童天馬行空想象的一段話，教學目標和課后練習要求學生模仿說話。筆者出示了許多說話素材圖片供學生選擇，先說說里面的事物會什么，有可能嘗試什么，再根據設計的填空練習說話。學生充滿童真卻富有想象的語言讓人欣喜和震撼，比如，云彩開始學習繪畫，學著為自己點染五彩的顏色。她也試過做別的事，如唱歌，可是她一張口就會下雨。語文教材中還有很多培養學生語用的訓練，如《青蛙賣泥塘》，教師可以抓住文本語言特點，擴展補充其他動物買泥塘的對話。又如《動物王國開大會》，教師可以借助課文語言重復的特點，引導學生抓住關鍵詞句進行角色表演……所以在語文課堂上，教師要用心給學生架“梯子”，學生的語言文字才能有渠道輸入和輸出。

語用環境不僅要立足課內，還要立足課外，延伸學生的語用空間。教師可以引導學生課外閱讀，還可以組織故事分享會、書香少年匯演、辯論會、寫話習作等運用語言文字的實踐活動。無論是課內還是課外，只有讓學生在“親歷”中咀嚼消化語言、在“歷練”中吸收運用，才能化（別人的）語成（自己的）文。

五、立足時代，傳承語用自信

《國務院辦公廳關于全面加強新時代語言文字工作的意見》強調：“提升國民語言文字應用能力。”強調了語言文字不僅是交流工具或信息載體，背后體現的更是文化素養，是國家文化軟實力的重要象征。處在新時代，我國的語言文化正走向世界，外國人學漢語、用漢語，國人穿漢服吟唱詩句，媒體舉辦語言類競賽節目……語言文化自信正在以肉眼可見的方式得到傳承和弘揚。

那么作為國家語言文字教育的主陣地之一的語文課堂，更要充分發揮積極作用。張志公曾說：“小學語文教學，承擔的任務有很多，但基本的任務就是語言的學習、理解和運用，最終促進小學生聽、說、讀、寫各方面能力的提升。”我們的祖國有著悠久的歷史，很多語言文字承載到經典作品中，經受歲月洗禮，富有生命力。

例如，一年級下冊的《姓氏歌》，帶領學生了解姓氏的秘密。中國是一個姓氏眾多的國家，每個姓氏的背后文化源遠流長、博大精深。了解姓氏來源、構建文化底蘊、講述與姓氏有關的中國故事，學生將更加自信，更加了解自己。

再如，一年級下冊的《人之初》（《三字經》選段改編）是古人啟蒙讀物，它不適用這個時代的教育嗎？恰恰相反，正是它獨有的深厚而歷久彌新的教育意義，才能代代相傳。教學時，學生通過有節奏地吟誦、識字、學詞的同時表達自己對傳統文化的熱愛之情。經典的文本不僅可以提升學生的文化素養，還能幫助學生在語用中傳承弘揚中華優秀的語言文化，運用語言文化智慧對接生活，樹立正確的人生觀，提升文化自信。

六、結語

總之，錘煉學生的語言文字運用是提升學生語文核心素養的關鍵，有利于發展學生的思維能力和審美創造能力，豐富語用底蘊，堅定文化自信。作為新時代的教師要有語用意識，要多足立點，引領學生學習語言文字運用，摸索實踐語用，重塑學生文化靈魂，培養學生的語文核心素養。