初中語文閱讀寫作一體化教學方法初探

摘 要：文章以提升初中生讀寫能力，培養(yǎng)學生語文核心素養(yǎng)為目的，對構建初中語文閱讀寫作一體化教學模式的方法進行了分析探索，旨在通過閱讀促進寫作，以讀促寫，使寫作反哺閱讀，以寫促讀，將寫作和閱讀結合，形成讀寫結合的教學路徑，以有效加強初中語文閱讀與寫作之間的關聯(lián)，促進學生語文綜合能力的穩(wěn)步發(fā)展。

關鍵詞：初中語文；閱讀寫作一體化；讀寫結合；教學方法

作者簡介：陶凌云（1972—），男，甘肅省平涼市靈臺縣什字學區(qū)姚家溝小學。

讀寫結合是現代初中語文教學中應用頻率與實用價值極高的一種教學手段，其不但能夠解決傳統(tǒng)語文教學中的讀寫分化問題，為學生語文綜合能力與語文核心素養(yǎng)的發(fā)展提供助力，而且對初中語文教學效率的提升與現代語文教育的改革發(fā)展同樣有著深遠的影響與積極的作用。新時代的初中語文教師必須樹立良好的整體教學意識，從正確認識語文閱讀與寫作之間的內在關聯(lián)出發(fā)，積極構建閱讀寫作一體化教學模式，以更好地促進學生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展與提升。

一、通過閱讀學習寫作，以讀促寫

“讀書破萬卷，下筆如有神?！倍鸥Φ倪@一至理名言便充分揭示了閱讀與寫作之間的內在關系［1］。在初中語文閱讀寫作一體化教學中，教師便可由此出發(fā)，發(fā)揮閱讀的促寫、助寫作用，讓學生在閱讀中掌握寫作技巧，得到寫作能力的鍛煉。

（一）仿寫課文，幫助學生積累寫作經驗

仿寫是豐富初中生寫作經驗，夯實學生寫作基礎的有效方法。在閱讀寫作一體化教學中，初中語文教師便可以語文教材中的文章為依據，引導學生進行模仿寫作。這樣可以在有效深化學生語文閱讀體驗與學習感受的同時，促使學生在模仿名家名篇寫作技巧的過程中得到寫作經驗的積累，為學生自主寫作、創(chuàng)意寫作的開展夯實基礎。

以人教版初中語文教材為例，在引導學生學習七年級上冊教材第一單元劉湛秋《雨的四季》一文時，教師就可以重點引領學生分析課文的寫作結構、寫作順序與語言表達方法。

首先，在寫作結構上，劉湛秋開篇便點題：“我喜歡雨，無論是什么季節(jié)的雨，我都喜歡?！彪S后，他從春、夏、秋、冬四個層面描寫不同季節(jié)的雨的特點。在文章末尾，作者以“啊，總是美麗而使人愛戀的雨啊！”一句扣題。這樣的作文結構是“總—分—總”的結構，令人一目了然。作者不但用充滿詩意的語言將四季之雨的特點描繪出來，為讀者描畫了一幅別樣的四季雨景圖，還在字里行間抒發(fā)了自己對雨的喜愛與對自然、對生活的熱愛之情。對此，初中語文教師便可以鼓勵學生模仿作者的這一寫作結構，描寫自己喜愛或熟悉的景物，以幫助學生厘清寫作思路，加深學生對課文內容的理解。

其次，在寫作順序上，劉湛秋以春夏秋冬的時間順序描寫了四季的雨的特點：春雨，美麗嬌媚；夏雨，熱烈粗獷；秋雨，端莊沉思；冬雨，自然平靜。在作者筆下，雨在春夏秋冬四個季節(jié)中，特點與風格迥異，給人的感受也截然不同。但不論是哪一個季節(jié)的雨，作者在言語之中都表達了對雨的喜愛之情。在學生掌握了作者的寫作順序后，教師便可鼓勵學生像劉湛秋一樣，按照春夏秋冬的時間順序或早中晚的時間順序寫校園中的景色，通過描繪不同時間段的校園景色，表達自己的真情實感。

最后，在語言表達方法上，作者雖然在文中運用了擬人、比喻、排比等修辭手法，但是并沒有將筆墨局限在對雨的描繪上，而是通過側面描寫等多種手法，寫了萬物被四季之雨淋洗后的情態(tài)，使“四季之雨”與“雨的四季”相互照應，打造了別樣的雨景與四季圖?；诖耍踔姓Z文教師便可在學生充分把握作者的語言表達手法與技巧的基礎上，鼓勵學生以“校園的四季”為題展開仿寫，讓學生靈活運用側面描寫、欲揚先抑、直抒胸臆等寫作技巧與比喻、擬人、排比等修辭方法將校園的四季之景描寫出來，以鍛煉學生的寫作能力，讓學生通過有效的仿寫活動積累豐富的寫作經驗，實現讀寫能力的提升。

（二）把握細節(jié)，鍛煉學生的寫作能力

人教版初中語文教材收錄的課文多為名家的經典之作，如老舍的《濟南的冬天》、史鐵生的《秋天的懷念》、朱德的《回憶我的母親》、朱自清的《背影》等。這些名篇之所以成為經典，是因為其有著自成一格的特點，匠心獨具。對此，初中語文教師在閱讀寫作一體化教學中，可積極引導學生挖掘每篇課文的精妙之處，使學生對課文進行細致鑒賞與深度分析，讓學生通過閱讀得到寫作能力的提升、寫作素材的積累與寫作靈感的獲得。

以八年級上冊第二單元《回憶我的母親》這一回憶性散文為例，作者朱德在散文中通過記敘與回憶已故的母親，刻畫了一個勤勞質樸、寬厚慈祥的偉大母親的形象。人、事、情相織相融是該文的精妙之處，也是文中母親形象刻畫得如此立體、生動的原因所在。在引導學生閱讀這篇回憶性散文時，教師就可重點引導學生品讀文中描述的與母親相關的事件，讓學生通過抓住關鍵詞、關鍵句的方式感受朱德的母親勤勞肯干與任勞任怨的品質，體會朱德簡明質樸的語言背后蘊含的真情實感。在此之后，教師便可鼓勵學生按照文章刻畫人物的技巧方法，通過回憶與同學、老師、家人等身邊人發(fā)生過的事的方式，刻畫人物形象、描寫人物性格，讓學生獲得更多的人物描寫經驗，得到人物描寫水平的提升。

二、以寫作反哺閱讀，以寫促讀

閱讀可促進學生寫作能力的提升，寫作也可促進學生閱讀水平的提高，并提高學生的閱讀理解能力與感知力［2］。為了加快初中語文閱讀與寫作的融合，提升閱讀寫作一體化教學的質量，初中語文教師在實際教學過程中，要積極發(fā)揮寫作的促讀作用，讓學生的讀寫能力得到進一步的提升。

（一）寫讀后感想

讀后感是一種將自己的閱讀感受與見解以文字的形式進行具體表達的方式［3］。在初中語文讀寫一體化教學中，教師積極引導學生寫讀后感，不但能夠讓學生的寫作能力得到鍛煉，還有利于促進學生閱讀感悟與體會的深化。

例如，在引領學生閱讀八年級上冊第四單元《我為什么而活著》這一散文后，教師就可鼓勵學生通過寫讀后感的方式將自己的閱讀感悟與自己對生命、對生活的思考表達出來。一方面，在寫《我為什么而活著》這一散文的閱讀感悟的過程中，學生可對作者羅素的寫作思路、方法進行有效梳理，認識到作者的人生追求，理解羅素是為了“對愛情的渴望，對知識的追求，對人類苦難不可遏制的同情”而活著，在得到寫作經驗與方法積累的同時，獲得更為深刻的閱讀體驗與感受。另一方面，在表達自己對生命、對生活的思考的過程中，學生可以在作者羅素的啟發(fā)下重新審視自己的人生價值、生命意義、理想深度，并主動聯(lián)系生活實際為自己的未來勾畫一幅燦爛的理想藍圖。如此，不但學生的閱讀體驗與感受會在寫讀后感的過程中得到深化，而且其情感態(tài)度價值觀也會因此而得到塑造，從而樹立更積極、健康的人生觀，形成良好、樂觀的生活態(tài)度。

（二）寫作品評論

在閱讀過程中，學生往往會對文本內容生成具有主觀性、帶有個人情感色彩的見解。對此，初中語文教師在閱讀寫作一體化教學中，可利用初中生語文學習的這一特點，鼓勵學生以寫作品評論的方式將自己的閱讀感想表達出來，在加深學生的閱讀感受與體會的同時，讓學生通過書寫見解的方式實現以寫促讀，得到讀寫能力的有效提升。

以七年級下冊語文教材第三單元中《駱駝祥子》名著導讀為例，在引導學生運用圈點批注法閱讀《駱駝祥子》整本書，了解祥子這一普通人力車夫的悲慘命運后，教師便可為學生布置寫文學作品評論的閱讀任務，讓學生將自己對這一文學作品的看法、對祥子悲慘一生的見解、對底層勞動人民生活狀況的同情、對老舍小說的閱讀心得表達出來。如此不但可以幫助學生對文本的內容和思想情感進行較為透徹的領會，還能幫助學生提高閱讀理解能力和文學鑒賞水平。

三、為寫作而閱讀，讀寫結合

在初中語文閱讀寫作一體化教學中，教師須將學生視為始終處于發(fā)展過程中且具有巨大發(fā)展?jié)摿Φ娜耍?］。為了更好地促進學生發(fā)展，助力學生成長，初中語文教師要積極地打破傳統(tǒng)語文課堂教學的時空限制，根據學生的實際情況與需求為學生開辟第二課堂，讓學生獲得更豐富的閱讀資源、閱讀素材，使學生形成良好的自主閱讀意識與終身閱讀習慣。

（一）“1+X”群文閱讀

“1+X”群文閱讀是深受當代初中語文教師與學生青睞的閱讀教學方法，其不但能夠拓寬學生的閱讀視野，豐富學生的知識儲備，而且對閱讀寫作一體化教學模式的穩(wěn)步進行、高效組織以及初中生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展提升有積極影響［5］。在初中語文讀寫結合教學中，初中語文教師可以教材中的課文為“1”，向外挖掘與開發(fā)同主題的“X”，引導學生進行拓展閱讀，鼓勵學生書寫自己的閱讀感悟，讓學生的寫作能力得到鍛煉。

例如，在教學九年級上冊第五單元魯迅的《中國人失掉自信力了嗎》一文后，教師便可開展 “1+X”的群文閱讀教學實踐，為學生提供魯迅的其他雜文、小說與文學作品，以拓寬初中生的語文閱讀視野，讓學生在廣泛閱讀、拓展閱讀、群文閱讀的過程中感受魯迅結構嚴謹、論證嚴密、任意而談、從容不迫、切實鋒利、機智幽默、三言兩語道真理、重煉字、多警句、好反語的創(chuàng)作風格，認識到魯迅的作品在中國文學領域的重要地位。在此之后，教師要趁熱打鐵，為學生布置以“我眼中的魯迅”為主題的寫作任務，讓學生主動結合自己通過閱讀所獲得的資料，撰寫魯迅人物傳記，以鍛煉學生的寫作能力。

教師還可以讓學生從主題式群文閱讀中任選一篇，模仿魯迅的文章進行寫作。在類似的教學實踐中，有的學生模仿了魯迅《秋夜》的象征手法與擬人手法，為常見的景物賦予了人格，將自己的情緒思想以含蓄、隱晦的方式呈現了出來，掌握了在寫作過程中營造意境與氛圍的寫作技巧；有的學生模仿魯迅的《少年閏土》一文，對自己年少時的玩伴進行了回憶，并結合今日的所感所想暗喻時光變化之快，表達了物是人非的感想與惋惜之情；有的學生則對魯迅的《孔乙己》這一短篇小說進行了改寫，將文中的孔乙己改成與丁舉人身份地位等同的人，并延續(xù)魯迅對封建禮教的批判與諷刺，充分發(fā)揮想象描寫了孔乙己在功成名就后在魯鎮(zhèn)酒館耀武揚威，欺凌其他“孔乙己們”的故事。通過這樣的群文閱讀活動和仿寫活動，學生的閱讀視野得到了開闊，學生在自主寫作、創(chuàng)意寫作的過程中也得到了寫作能力的有效提升，更為重要的是，學生在閱讀與寫作的充分結合中進行了思維發(fā)散，獲得了語文核心素養(yǎng)的發(fā)展。

（二）“1∶1”比較閱讀

提升與培養(yǎng)學生的思維能力是核心素養(yǎng)背景下初中語文教學的關鍵任務，因此，在初中語文閱讀寫作一體化教學實踐中，教師同樣不可輕視對學生思維能力的培養(yǎng)與鍛煉。對此，教師可通過開展“1∶1”對比閱讀，讓學生在比較相同主題或體裁的不同文章的過程中發(fā)散思維，促使其在揣摩與分析文章寫作內容、特點、意圖的過程中得到寫作經驗的積累與寫作水平的提升。

以八年級上冊第五單元中的《中國石拱橋》和《蘇州園林》兩篇課文為例，這兩篇課文有著相同的主題，即“中國建筑”，但兩篇課文寫作方法與技巧卻截然不同。在《中國石拱橋》一文中，作者采用了舉例子、列數字、做比較、分類別與打比方等方法對石拱橋的特點進行了說明；在《蘇州園林》一文中，作者則是用“先總說、再分說”的方法對蘇州園林的特點進行了論說。在引導學生對比閱讀兩篇課文時，教師可引導學生思考哪種說明方法能夠更好地說明一件事物的特征，使學生進行深入探討與交流，鼓勵學生為印證自己的觀點而主動地進行說明文寫作，在有效發(fā)展學生思維，鍛煉學生閱讀能力的同時，促進學生寫作水平的提升。

總而言之，初中語文教師需認識到初中語文教學中閱讀與寫作之間相輔相成、相互成就的內在關系，堅持“一切為了學生的發(fā)展”的新課改理念，積極構建與實踐閱讀寫作一體化教學模式，以促進學生讀寫能力的提升，讓學生實現語文素養(yǎng)的全面發(fā)展、長足發(fā)展、終身發(fā)展。

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