“教學評”一體化下單元作業(yè)的整體設計

楊玉琴 陸海燕

摘要： “教學評”一體化下，作業(yè)承擔著及時鞏固、應用課堂學習成果，拓展、延伸以促進學生素養(yǎng)發(fā)展，診斷、評價并改進教與學等重要功能。單元作業(yè)的整體設計需依據(jù)課程標準要求，明確作業(yè)目標。通過設計多維細目表、系統(tǒng)規(guī)劃作業(yè)，樹立質(zhì)量意識、科學選編作業(yè)，基于整體思維、結(jié)構(gòu)化組織作業(yè)的路徑，提高作業(yè)設計質(zhì)量。

關(guān)鍵詞： “教學評”一體化； 單元作業(yè)； 作業(yè)整體設計； 作業(yè)目標； 化學式與化合價

文章編號： 10056629（2023）05000307

中圖分類號： G633.8

文獻標識碼： B

1 問題的提出

《普通高中化學課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“2017版高中課標”）和《義務教育化學課程標準（2022年版）》（以下簡稱“2022版初中課標”）皆明確要求“加強過程性評價，實現(xiàn)‘教學評一體化”，且將“化學日常學習評價”作為“教學評”一體化的重要鏈條，要求教師積極探索開展化學日常學習評價的有效途徑、方式和策略等［1］。作業(yè)是日常學習評價的重要方式之一，它不僅是課堂教學的延伸與拓展，落實核心素養(yǎng)的重要載體，更是家庭或社會認識和理解學校教育的主要窗口。“雙減”背景下，嚴格控制作業(yè)數(shù)量與作業(yè)時間的關(guān)鍵在于提高作業(yè)設計質(zhì)量以提高作業(yè)效率。2022版初中課標在“評價建議”中提出要“優(yōu)化單元作業(yè)的整體設計與實施”，“減輕作業(yè)負擔，科學設計單元作業(yè)，體現(xiàn)整體性、多樣性、選擇性和進階性”等［2］，這不僅是基于大概念實施單元教學的需要，也是落實“雙減”的重要舉措。

但在日常教學中，教師將作業(yè)的功能通常定位于復習鞏固及應試訓練，一般以課時為著眼點，從既定的教材或練習冊等教輔資料中憑感覺或經(jīng)驗去勾選作業(yè)，甚至“以卷子替代作業(yè)”，較少理性分析作業(yè)與課標要求、教學目標之間的關(guān)系，作業(yè)內(nèi)容與目標不相匹配的現(xiàn)象較為普遍［3］。教材或教輔資料等雖提供了較多的作業(yè)題，但簡單的“拿來主義”使得作業(yè)的品質(zhì)與課標要求存在較大差距。加之教師專業(yè)能力的差異，對課程與教學目標的理解差異等，多重變量的疊加使得作業(yè)質(zhì)量良莠不齊［4］，很大程度上影響了學生的學習興趣與素養(yǎng)發(fā)展。

作業(yè)包括作業(yè)設計、作業(yè)布置、作業(yè)批改、作業(yè)講評和統(tǒng)計分析5個環(huán)節(jié)，其中居于核心地位的是作業(yè)設計。已有調(diào)研結(jié)果顯示，作業(yè)各個環(huán)節(jié)都存在問題，作業(yè)設計環(huán)節(jié)尤甚［5］。作業(yè)減負的關(guān)鍵是摒棄那些隨意盲目、機械重復、低效或無效的作業(yè)，對作業(yè)加以系統(tǒng)開發(fā)，設計目標明確、結(jié)構(gòu)合理、類型多樣的優(yōu)質(zhì)作業(yè)，促進學生的學習及其核心素養(yǎng)的提升，實現(xiàn)輕負高效。課程標準作為教材編寫、教學、評價和命題的依據(jù)，無疑也是作業(yè)系統(tǒng)設計的依據(jù)。在課程標準“基于大概念的建構(gòu)，整體設計和合理實施單元教學”及“實現(xiàn)‘教學評一體化”要求下［6］，單元作業(yè)的整體設計尤為重要。

2 “教學評”一體化下的作業(yè)功能

2.1 “教學評”一體化的內(nèi)涵解析

“教學評”中的“教”即教師的教學行為，“學”即學生的學習行為，“評”則指的是教學評價。“教”與“學”的一體關(guān)系早已成為共識，但在傳統(tǒng)教學中，評價通常發(fā)生在教學之后且以取得高分為目標，而非為教與學的改進提供及時有效的決策信息。“教學評”一體化意指“教、學、評”三者是“三位一體”的關(guān)系，其中的“評價”不是游離于教學過程之外的一個孤立環(huán)節(jié)，本身就是教學的有機組成部分，它持續(xù)地鑲嵌在“教”與“學”的過程之中，采用多種方法收集學生學習活動表現(xiàn)的證據(jù)，以確定學生達到目標的程度如何、教與學需要做出什么調(diào)整或改進等，為教學目標的達成和教學策略的改進提供證據(jù)。教師的教、學生的學以及對教學的評價具有目標上的一致性，即三者在教學過程中齊頭并進，形成合力共同為達成目標服務［7］。“教學評”一體化中的評價發(fā)生在教學過程中，故是一種形成性評價，即日常學習評價。

2.2 作業(yè)的“教學評”功能

“教學評”一體化設計要求教師在單元教學中，有意識地將評價任務嵌入到教學過程中，及時獲得反饋信息。但在有限的課堂教學時間和空間里實現(xiàn)對所有學生的即時評價是不現(xiàn)實的，還需要通過課后作業(yè)這一最常用的形成性評價方式，進一步收集信息以診斷、強化并促進學生達成目標。“教學評”一體化下，作業(yè)作業(yè)有課前預習作業(yè)、當堂作業(yè)及課后作業(yè)之分，本文中的作業(yè)特指“課后作業(yè)”。是教師為診斷或促進學生達成教學目標而設計的，因此，作業(yè)既是促進學生學習、達成目標的一種手段，也是收集學生學習結(jié)果證據(jù)的重要方式，承載著如下重要功能。

2.2.1 及時鞏固、應用課堂學習成果

根據(jù)艾賓浩斯遺忘曲線，知識在學習后的短時間內(nèi)遺忘較快，然后遺忘速度會變慢。因此，在學習后的一天內(nèi)進行及時復習會取得最佳效果。當天布置的課后作業(yè)能讓學生在快速遺忘之前及時地鞏固、理解和應用課堂所學，從而達成相應的目標；同時，得到鞏固的知識、方法等也為后續(xù)學習奠定基礎。通過作業(yè)促進學生及時復習和應用所學知識是最基本的作業(yè)功能［8］。

2.2.2 拓展、延伸以促進學生素養(yǎng)發(fā)展

單元教學中的每一個環(huán)節(jié)，包括作業(yè)，都是為了達成“素養(yǎng)導向”的目標。作業(yè)不僅可以檢測學生是否達成目標，還可將課內(nèi)無法完成的學習任務延伸至課外。學生通過課后作業(yè)，梳理所學知識方法形成知識結(jié)構(gòu)，遷移運用課堂所學知識與方法解決真實情境問題，從而進一步發(fā)展學科核心素養(yǎng)。課后作業(yè)與課堂教學互補，共同保障目標的實現(xiàn)。

2.2.3 診斷、評價并改進教與學

“教學評”一體化下的作業(yè)設計是為了讓學生顯示“學到什么程度”，并對教師的教和學生的學進行反饋。教師通過批改和分析學生完成作業(yè)的情況，評價學生實際達到了怎樣的目標，離預設的目標還有多遠，利用這些信息及時調(diào)整、改進和完善自己的教學。而學生通過完成作業(yè)及教師的批改與反饋及時了解對所學知識的掌握情況，體驗學習成就感或發(fā)現(xiàn)薄弱之處，及時查漏補缺、鞏固提升等，從而促進學習。

3 “教學評”一體化下的單元作業(yè)整體設計路徑

3.1 依據(jù)課標要求，明確作業(yè)目標

泰勒認為，評價必須建立在清晰地陳述目標的基礎上，根據(jù)目標來評價教育效果，促進目標的實現(xiàn)［9］。作為形成性“評價”重要方式的作業(yè)與“教”和“學”具有目標上的一致性，且作業(yè)目標先于作業(yè)內(nèi)容而存在，教師需要根據(jù)既定目標選擇和組織作業(yè)，從而保證作業(yè)設計的正確方向。從課程標準相關(guān)要求到單元教學目標再到作業(yè)目標，中間需要經(jīng)過多重轉(zhuǎn)換，即：依據(jù)課程標準相應的內(nèi)容要求和學業(yè)要求，聚焦與該單元課題內(nèi)容相適切的大概念、方法思路及學科價值等目標，再將這些目標分解為各課時目標［10］。目標陳述所用的行為動詞應該可觀察和測量，以便于后續(xù)的評價行為［11］。單元作業(yè)目標則對應于教學目標，描述在具體的作業(yè)情境中可觀察到的學生表現(xiàn)行為或結(jié)果，以此診斷、評價并促進學生目標的達成。以“化學式與化合價”教學單元為例，聚焦大概念“物質(zhì)由元素按照一定的規(guī)律組成，用化學式可表示物質(zhì)組成及其量的關(guān)系”設計單元教學目標［12］及其相應的作業(yè)目標，如表1所示。

由表1可見，“教學評”一體化下，作業(yè)目標與教學目標本質(zhì)上是統(tǒng)一的，故實際操作中，并不一定需要像表1那樣將教學目標轉(zhuǎn)寫為作業(yè)目標，以免增加教師的日常工作負擔，只要布置作業(yè)時有目標意識，知道用何種作業(yè)能診斷、分析和判斷學生的學習結(jié)果是否達到相應的目標即可。雖如此，仍需注意，作業(yè)目標并不完全等同于教學目標，其基本屬性如下。

（1） 作業(yè)目標具有針對性和生成性。作業(yè)目標指向教學目標的評價與促進，具有明顯的針對性，但作業(yè)只是形成性評價的一種形式，并非所有的教學目標都需要或只有通過作業(yè)來進行評價。作業(yè)評價需與其他形成性評價方式如課堂觀察、提問及當堂練習等相互結(jié)合和補充，共同診斷和促進教學目標的達成。有些顯然已在課堂當中完成的目標，則可以不布置或少布置作業(yè)。目標中的重、難點則需要通過作業(yè)進一步鞏固或深化，還有些目標在課堂教學中沒有完全達成，則需要通過課后作業(yè)來彌補。即作業(yè)目標可以在教學過程中根據(jù)目標的達成情況進行靈活調(diào)整，具有較強的生成性。

（2） 作業(yè)目標具有整體性和遞進性。單元目標與課時目標之間并非簡單的疊加關(guān)系，單元目標聚焦的是該單元最重要的核心知識、學科觀念以及方法或價值，而課時目標則較為下位和具體，關(guān)注的是該課時中較為具體的知識、方法或價值等。通過各個課時的持續(xù)建構(gòu)和螺旋上升會逐步建構(gòu)該單元的大概念，實現(xiàn)單元目標。正由于此，單元作業(yè)需系統(tǒng)設計，考慮單元中各個課時之間作業(yè)的遞進性，增強課時之間作業(yè)的關(guān)聯(lián)性和進階性以及整個單元作業(yè)的整體性。這是與單課時作業(yè)設計的最大不同之處。

如，對于單元作業(yè)目標HU4“給出常見生活用品標簽，學生能分析說明其中化學符號及其量的涵義，判斷科學性，會用化學式相關(guān)知識設計標簽”，該目標是通過課時目標HL1.1、 HL2.1、 HL3.1和HL3.2不斷遞進而實現(xiàn)的，其相應的作業(yè)題例如案例1～案例4所示，4道作業(yè)任務皆置于常見生活用品標簽這一情境中，聚焦不同進階的目標，將化學符號學習與日常應用聯(lián)系起來，既體現(xiàn)了素養(yǎng)導向的學習，單元作業(yè)的關(guān)聯(lián)性和遞進性，還體現(xiàn)了選擇性及實踐性。

案例1 （課時1作業(yè)例）至少找出3種家里食品、飲料或生活用品等標簽上的化合物名稱和符號。填寫在如下表格中。

案例2 （課時2作業(yè)例）如下表所示為常見消毒用品中所含物質(zhì)，嘗試在橫線上寫出其未知信息。

案例3 （課時3作業(yè)例）下圖為某品牌食用鹽標簽。

請回答以下問題：

① 查閱鉀原子的結(jié)構(gòu)示意圖，試解釋鉀元素與氯元素化合形成KCl的原子個數(shù)比為1∶1的原因________。由此，你可推理出K的化合價為________。

② 已知碘酸根符號為IO-3，則碘酸鉀的化學式為________，其中I的化合價為________。

③ 以營養(yǎng)成分表上的碘元素質(zhì)量計算，1kg該食鹽至少需要添加碘酸鉀多少毫克？通過計算你認為該標簽上的配料數(shù)據(jù)是否準確？

④ 以一袋海鹽的質(zhì)量為320g計算，該袋食鹽中含鈉元素和鉀元素的質(zhì)量范圍分別是多少？世衛(wèi)組織建議每人每天攝入鈉元素不超過2g，則每天攝入該低鈉鹽的質(zhì)量不宜超過多少克？

⑤ （選做）查閱資料說明人體當中鈉、鉀、碘等元素的主要作用，以及世衛(wèi)組織推薦的成年人每日的攝入量，填寫于下表中。如果你家里有人缺鉀，你會建議他（她）吃什么？為什么？

案例4 （復習課作業(yè)例）市售補鐵劑的調(diào)研及其標簽的創(chuàng)新設計（實踐型作業(yè)）。

① 任務1：調(diào)查市面上常用的補鐵產(chǎn)品，找出其中含鐵物質(zhì)所對應的化學式及鐵元素

的化合價；

② 任務2：根據(jù)標簽提供的數(shù)據(jù)，比較不同產(chǎn)品的含鐵量；

③ 任務3：應用所學化學知識，為其中一款產(chǎn)品重新設計標簽，以便消費者更清晰地了

解其中所含鐵元素的量和選擇產(chǎn)品。

3.2 設計多維細目表，系統(tǒng)規(guī)劃作業(yè)

作業(yè)多維細目表來源于測驗編制“目標內(nèi)容”雙向細目表。除目標外，將作業(yè)的一些關(guān)鍵屬性如題型、層次、難度、情境類型、科學性、來源及預估時間等置于表中，一方面考量作業(yè)與目標的對應關(guān)系和作業(yè)自身的質(zhì)量，另一方面便于系統(tǒng)規(guī)劃作業(yè)。以前述作業(yè)案例1～案例4為例，它們在多維細目表中的對應屬性如表2所示。

表2中，作業(yè)目標由教學目標衍生而來，也可用教學目標編號替代；作業(yè)題型可分為整理類、選擇題、填空題、簡答題等書面作業(yè)以及實驗探究、工程實踐、社會調(diào)查、項目類、設計類等實踐型作業(yè)，實踐型作業(yè)還可根據(jù)完成時間的長短分為短期類和長周期類等；作業(yè)層次按學生完成作業(yè)所體現(xiàn)的學科能力分為學習理解、應用實踐和遷移創(chuàng)新等3個水平層次［13］；作業(yè)難度則可根據(jù)某道作業(yè)的情境問題陌生度、完成該作業(yè)所需的知識容量和思維容量以及學生基礎等綜合因素分為易、中、難；情境類型根據(jù)作業(yè)情境素材來源可分為生產(chǎn)生活、科學實驗、科技前沿、化學史實等，若沒有情境載體則填寫“無”；科學性即作業(yè)沒有學科本體性知識錯誤、作業(yè)題干和設問表達清晰明確、作業(yè)答案科學等，細目表中“是”表示具有科學性，“否”則表示存在科學性問題；作業(yè)來源通常有教材、練習冊、中考試題、教師改編、教師自編等，注明來源對于考量作業(yè)自身的科學性具有提示作用，教材習題和中考試題的科學性一般較高，但中考試題并不適宜過多地置于新授課中，以免造成應試導向，亦忽視了作業(yè)自身的“形成性”評價功能。而來自練習冊或教師自編、改編的題都需審慎分析其科學性；作業(yè)預估時間則基于教師的試做、對學生的調(diào)研分析及長期的經(jīng)驗判斷等。“雙減”背景下，對作業(yè)時間的預估尤為重要，同時對作業(yè)本身的質(zhì)量也提出了更高要求。

當把每一條作業(yè)所對應的屬性填寫于表中，則可通過后續(xù)匯總，對整個單元的作業(yè)進行理性分析，這樣既可避免無目標的作業(yè)設計，也便于在單元整體視域下系統(tǒng)規(guī)劃作業(yè)，合理平衡各目標對應的作業(yè)量，以及不同類型、難度的作業(yè)結(jié)構(gòu)，合理安排作業(yè)時間等，尤其是通過對科學性、情境性等維度的有意識的評估，提升作業(yè)質(zhì)量。多維細目表為單元作業(yè)的系統(tǒng)規(guī)劃提供了框架。

3.3 樹立質(zhì)量意識，科學選編作業(yè)

單元作業(yè)的系統(tǒng)規(guī)劃是教師根據(jù)作業(yè)多維細目表對眾多作業(yè)題進行理性選擇和組合的過程，進入多維細目表的每道作業(yè)題自身的質(zhì)量非常關(guān)鍵。“教學評”一體化下的作業(yè)設計應在目標指引下，以高度自覺的質(zhì)量意識，去選編、改編或自編高質(zhì)量的作業(yè)題。作業(yè)題編制與優(yōu)化的思路如圖1所示。

作業(yè)題質(zhì)量要求的內(nèi)涵如下。

（1） 目標明確：指作業(yè)題應明確指向單元目標體系中的某個目標或以某個目標為主。所有作業(yè)題構(gòu)成的單元作業(yè)基本覆蓋單元目標體系，充分、均衡、合理地體現(xiàn)單元目標。

（2） 情境適切：指情境來源于真實的生產(chǎn)生活、化學實驗、科技成就及科學研究等，將原始素材改編為作業(yè)情境時，應根據(jù)學生的知識經(jīng)驗基礎不失科學性地進行恰當簡化或優(yōu)化呈現(xiàn)方式，情境與作業(yè)問題（任務）相匹配。

（3） 內(nèi)容科學：指整個作業(yè)題所包括的內(nèi)容（包括評分標準）無學科本體性知識錯誤，語言表達規(guī)范、精煉、準確，不會產(chǎn)生歧義等。評分標準易于把握。

（4） 問題清晰：指基于情境設計的問題或任務指向明確，便于學生理解和答題。

（5） 體現(xiàn)思維：指學生完成作業(yè)需要動用包括辨識記憶、概括關(guān)聯(lián)、分析解釋、推論預測、簡單設計、綜合問題解決等多種思維方式，體現(xiàn)學科知識、觀念和方法的應用。

（6） 難度適宜：根據(jù)學生的已有知識、能力基礎及課堂中的活動表現(xiàn)分析，選擇具有一定挑戰(zhàn)性的作業(yè)題，但要避免明顯超出當前目標要求，也要避免過多低層次的重復訓練。可以根據(jù)學生的差異性，設計不同難度的作業(yè)題供學生選擇。

基于作業(yè)質(zhì)量要求基本上可以選擇或編制出一道較高質(zhì)量的作業(yè)題，但質(zhì)量究竟如何還需經(jīng)過作業(yè)實施的檢驗。通過對學生作業(yè)過程及結(jié)果的分析，可發(fā)現(xiàn)作業(yè)題尚存的問題，進一步優(yōu)化和改進。

3.4 基于整體思維，結(jié)構(gòu)化組織作業(yè)

設計單元作業(yè)時，即便每道作業(yè)的質(zhì)量都很高，最終組合出來的作業(yè)整體質(zhì)量卻不一定高，原因是每一道看起來質(zhì)量都很好的作業(yè)組合起來的整體結(jié)構(gòu)卻不一定合理。如，若一個單元的作業(yè)都是高質(zhì)量的選擇題，或都是中等難度的作業(yè)題，顯然是失衡的、不合理的。作業(yè)整體結(jié)構(gòu)的合理性是衡量單元作業(yè)質(zhì)量高低的最終指標，也是關(guān)鍵指標。對于單元而言，作業(yè)結(jié)構(gòu)主要指一個單元所有作業(yè)中不同目標、不同層次、不同類型、不同難度的比例。在表1多維細目表基礎上，通過匯總，可形成如表3所示的匯總表［14］，通過分析整體結(jié)構(gòu)并進行適當?shù)恼{(diào)整、平衡，則可形成具有合理結(jié)構(gòu)的單元整體作業(yè)。

對于作業(yè)結(jié)構(gòu)，很難有確定的結(jié)構(gòu)比例數(shù)據(jù)標準，但可以根據(jù)課程標準要求、不同的課型、學生的學情等進行相對平衡的處理，形成相對合理的結(jié)構(gòu)。如，對于目標而言，單元作業(yè)應該能覆蓋所有目標，但對于學生明顯已達成的或者不太重要的目標，作業(yè)題量可相對少一些，而對于學生在課堂中達成度不太高或者較為重要的目標則作業(yè)量可相對多一些，如表2中的HL2.1、 HL2.3、 HU2等；對于不同層次的作業(yè)，新授課中學習理解和應用實踐層次的可相對較多，復習課則可適當增加應用實踐和遷移創(chuàng)新類作業(yè)；對于不同題型，則需平衡選擇題和非選擇題的量，既要有一定的可以覆蓋多知識點的選擇題，也需要有能夠展現(xiàn)學生思維過程和問題解決過程的非選擇題。而課型不同，不同類型的非選擇題在題型分布上也會不同，如在“化學式與化合價”單元中，無實驗題，但因涉及元素質(zhì)量分數(shù)的計算，計算題則相對較多；難度結(jié)構(gòu)也沒有統(tǒng)一標準，一般而言，對于形成性評價，既要保證作業(yè)有一定的挑戰(zhàn)度，又要保證大部分學生能達成目標，所以高難度題應相對較少，且高難度題可設置成選做題，讓不同層次的學生體驗成就感。盡管作業(yè)結(jié)構(gòu)沒有統(tǒng)一的標準，但教師在設計單元作業(yè)時，卻要有“作業(yè)結(jié)構(gòu)”意識，對一些明顯不合理的結(jié)構(gòu)要進行必要的調(diào)整與改進，從而保證單元作業(yè)整體質(zhì)量。

4 結(jié)語

“教學評”一體化下的單元作業(yè)整體設計將作業(yè)置于“目標教學評估”體系中來思考，關(guān)注“教學作業(yè)評價”的一致性，構(gòu)建基于課程標準、核心素養(yǎng)導向、循序漸進、結(jié)構(gòu)合理、內(nèi)容科學、類型豐富、用時適宜的高質(zhì)量單元整體作業(yè)體系。而這種體系的構(gòu)建，需要教師在充分研究的基礎上整體思考作業(yè)目標、內(nèi)容、形式、評價等問題，科學運用專業(yè)力量，作出正確的作業(yè)決策。長此以往，作業(yè)才有可能成為激活課業(yè)減負的“中間因子”，從而構(gòu)建一種課程、教學與作業(yè)良性互動的“生態(tài)系統(tǒng)［15］。本文所述路徑只是為教師在單元作業(yè)整體設計時提供了一種理性思考的方向和方法，且并不是線性的，而是互相交錯的，如作業(yè)目標始終是作業(yè)設計過程中需要堅守的方向，還可根據(jù)作業(yè)實施情況進一步修改作業(yè)目標，而多維細目表的利用、作業(yè)題的編制及結(jié)構(gòu)化組織總是互動著進行的。文中的多維細目表和匯總表都需在實踐檢驗中不斷優(yōu)化。

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