城鄉(xiāng)一體化發(fā)展背景下縣域集團教研共同體的構(gòu)建

潘慶昕

摘 要 實施學校集團化辦學后，教育集團內(nèi)校際教研活動的開展對提升教師專業(yè)素養(yǎng)、提高教學質(zhì)量、促進集團內(nèi)優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展起著至關(guān)重要的作用。通過調(diào)研發(fā)現(xiàn)：集團內(nèi)校際之間合作流于形式，集團核心校優(yōu)質(zhì)資源的輸出不能從根本上解決農(nóng)牧區(qū)學校教學管理隊伍薄弱、教師專業(yè)素質(zhì)不高的問題，集團內(nèi)校際教研活動存在碎片化、淺層化、低效化等問題。本研究構(gòu)建了基于城鄉(xiāng)一體化發(fā)展的縣域集團教研共同體，并對其推進策略進行了探索，為教育集團內(nèi)教研工作的困境提供策略支持。

關(guān)鍵詞 城鄉(xiāng)一體化? 集團教研共同體? 教師專業(yè)發(fā)展? 優(yōu)質(zhì)均衡

引用格式 潘慶昕.城鄉(xiāng)一體化發(fā)展背景下縣域集團教研共同體的構(gòu)建[J].教學與管理，2023（16）：20-24.

隨著我國經(jīng)濟社會的高質(zhì)量發(fā)展，廣大人民群眾對優(yōu)質(zhì)教育的需求和期盼不斷提升，教育優(yōu)質(zhì)均衡逐漸成為國家發(fā)展教育的重點和社會關(guān)注的熱點。通過推行集團化辦學改革，以區(qū)域內(nèi)一所優(yōu)質(zhì)品牌學校或者優(yōu)質(zhì)教育資源為龍頭，與區(qū)域內(nèi)其他學校組建教育集團，“以城帶鄉(xiāng)”“以強帶弱”，實現(xiàn)區(qū)域內(nèi)優(yōu)質(zhì)教育資源共建共享，推動集團內(nèi)各成員校同步、優(yōu)質(zhì)、均衡、特色發(fā)展，這種模式正在成為推進基礎(chǔ)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的重要路徑[1]。以新疆瑪納斯縣為例，隨著2018年國家通用語言文字教學的全面普及[2]，農(nóng)牧區(qū)學校教學管理水平薄弱、教學人才短缺、國家通用語言文字教學質(zhì)量不高的問題日漸突出。該縣從優(yōu)化辦學布局著手，不斷探索城鄉(xiāng)教育一體化發(fā)展道路，推行義務(wù)教育集團化辦學，形成了以縣城優(yōu)質(zhì)學校+農(nóng)牧區(qū)小規(guī)模學校的“一帶多”的教育集團布局。集團教研作為集團化辦學的發(fā)展戰(zhàn)略之一，在提高集團各成員校教學整體水平、促進教師專業(yè)成長、提升教學質(zhì)量等方面發(fā)揮著至關(guān)重要的作用。

一、縣域集團教研存在的問題

本研究對該縣四個集團核心校和15個農(nóng)牧區(qū)學校進行了調(diào)研。從調(diào)研結(jié)果來看，城鄉(xiāng)強弱校組合的集團化辦學模式發(fā)揮了優(yōu)質(zhì)學校的輻射帶頭作用，共享教育資源，共研教學問題，一定程度上促進了義務(wù)教育均衡發(fā)展，但和一體化發(fā)展尚有距離。

1.集團內(nèi)校際之間合作流于形式

基于城鄉(xiāng)之間的不均衡，為提升教師的專業(yè)素養(yǎng)和教學質(zhì)量，集團核心校應(yīng)充分發(fā)揮引領(lǐng)示范作用，定期開展形式多樣、內(nèi)容豐富的教研活動。但當前的集團教研活動主要以核心校的資源共享、輻射引領(lǐng)、展示交流為主，集團教研工作的開展存在核心校“家長制”現(xiàn)象，資源共享多是核心校的“復制”，以核心校的制度、計劃代替集團的制度、計劃，缺乏整體規(guī)劃，集團核心校只強調(diào)了優(yōu)質(zhì)資源輸出，和成員校之間并非真正合作。一方面，強弱搭配的集團化辦學布局使得核心校承擔的任務(wù)多但受益少，縣城核心校不愿意花更多的時間和精力去幫扶農(nóng)牧區(qū)學校，擔心投入過多的人力和精力會影響核心校的優(yōu)質(zhì)發(fā)展，只是按照教育行政部門的文件要求，從數(shù)量上、形式上完成集團教學教研任務(wù)，集團核心校的主體意識不強，大局意識不夠。另一方面，教育行政部門關(guān)于城鄉(xiāng)一體化集團管理改革還處在實驗探究階段，集團中存在觀望的現(xiàn)象，導致校際之間的合作流于形式。因此，教育行政部門對如何通過合理的評價方式激活集團合作內(nèi)驅(qū)力，促進集團一體化發(fā)展需要引起重視。

2.集團核心校的輻射帶動作用有限

教育資源的不均衡在一定程度上導致了教研資源不均衡，特別是城鄉(xiāng)之間教研水平還有很大差距[3]。調(diào)查顯示，該縣農(nóng)牧區(qū)學校教齡在10年以下的青年教師占比40%，超過半數(shù)的教師任課科目在兩個及兩個以上，79.5%的教師認為需要他人的指導，85.2%的教師認為需要專業(yè)團隊開展教學研討活動；而農(nóng)牧區(qū)學校教學管理隊伍調(diào)查數(shù)據(jù)顯示：農(nóng)牧區(qū)學校教科研主任教齡在十年以下的占比61.1％，其中五年以下的占比33.3％，教研組長教齡在十年以下的占比42.3％，其中五年以下占比24.2％，這些教研管理人員經(jīng)驗匱乏，基本上停留在執(zhí)行上級安排的工作上，教研活動流于形式，缺乏針對性和實效性。教師專業(yè)素養(yǎng)和教學教研管理水平仍然是制約農(nóng)牧區(qū)學校教學質(zhì)量的重要因素，僅靠核心校的“輸血”不能滿足農(nóng)牧區(qū)學校的需求。因此，如何利用集團資源，在集團范圍內(nèi)建立一個學習資源共享、學習氛圍濃厚的教研共同體，將集團教研嵌入校本教研，構(gòu)建指導型合作共生關(guān)系，促使農(nóng)牧區(qū)學校產(chǎn)生“造血”功能，無疑是解決農(nóng)牧區(qū)教師專業(yè)發(fā)展困境的一條有效途徑。

3.集團教研活動缺乏整體規(guī)劃

集團化辦學一定程度上打破了學校的固有制度，變學校管理為集團管理，教研也從校本教研向集團教研發(fā)展。但目前集團核心校缺乏對集團內(nèi)教師專業(yè)培養(yǎng)、教學常規(guī)管理、教學研究和質(zhì)量提升的整體規(guī)劃，集團教研活動目標性不強、隨意性較大，導致集團的校際教研活動仍然是“拼盤式”，沒有形成體系，教研活動碎片化。成員校缺少“話語權(quán)”，更多的是以觀摩的角色參與教研活動，不能真正地融入到教研活動當中，集團教研活動不能有效解決農(nóng)牧區(qū)學校的問題，教研活動低效化。存在以上問題的主要原因是集團教學教研管理組織架構(gòu)不完善，集團教研運行、管理路徑不清晰，校際和校內(nèi)教研活動沒有形成相應(yīng)的運行規(guī)則。既然是一體化的管理，其教研體系也應(yīng)當重新建構(gòu)。因此，如何打破校際壁壘，重建組織架構(gòu)，形成集團各層面的教研管理體系，構(gòu)建不同的教研共同體，進行集團教研工作的統(tǒng)籌、協(xié)調(diào)、管理與指導是集團一體化發(fā)展需要思考的問題。

4.集團核心校的教研引領(lǐng)力不足

作為國家西部地區(qū)縣域教育集團核心校，本身的“優(yōu)質(zhì)”是相對的，有差距的。長期以來，一些核心校對教研工作重視不夠，一味追求教學成績，不注重教育理論的研修，忽視了教師教學研究能力的培養(yǎng)，教師在教研活動方面缺乏主動性。核心校學者型、研究型教學管理人才缺乏，核心校領(lǐng)導對校本研修、集體備課等教研活動的組織能力不足，一直憑借“經(jīng)驗”組織教研活動，而基于“問題研究”開展主題教研活動的能力不足，導致學校教研工作有形無實，浮于表面，缺乏針對性和有效性。這些問題是許多集團核心校教研工作的短板，面對集團化辦學帶來的挑戰(zhàn)，核心校領(lǐng)導對如何創(chuàng)新性地開展集團教研工作缺乏深入思考，甚至產(chǎn)生恐慌，一定程度上影響了核心校的教研引領(lǐng)力和集團教研工作的效率。因此，如何獲得教育行政部門、教研部門的支持和提升集團核心校的引領(lǐng)、管理、服務(wù)能力尤為重要。

二、縣域集團教研共同體的內(nèi)涵與特征

關(guān)于“共同體”在國外早有研究，不同時期的專家對其概念和內(nèi)涵都進行過相應(yīng)的界定和分析。國外沒有教研共同體的嚴格定義和概念，而與教研共同體相近的研究有比利時魯汶大學心理與教育科學學院的凱特·萬戈瑞肯（Katrien Vangrieken）教授從系統(tǒng)論角度對教師共同體進行了經(jīng)驗研究。她指出，英語國家主要存在兩種類型的教學研究共同體的理論和模型：教師專業(yè)學習共同體PLCs（teacher professional learning communities）和教師實踐共同體CoPs（teacher community of practice）[4]。教師專業(yè)學習共同體是從學習型組織理論來建構(gòu)的教師教學研究共同體模型；教師實踐共同體是基于情境學習理論來建構(gòu)的教師教學研究和學習共同體[5]。國外學者對教師共同體的研究思路為本研究提供了一條研究主線，即基于不同的理論構(gòu)建不同實踐形態(tài)的集團教研共同體，從而解決不同的問題。我國許多專家對教研共同體的內(nèi)涵也進行過梳理研究，例如：教研共同體是基于共同的愿景，有一定的支持性條件，由相關(guān)部門的領(lǐng)導或成員牽頭，教育專家、管理者、教師等共同建立的，相互交流、資源共享、協(xié)作研究，促進持續(xù)性發(fā)展的組織[6]。由于教育集團化辦學類型的多樣化，集團教研共同體的內(nèi)涵與特征也呈現(xiàn)一定的靈活性和多元性，本研究的集團教研共同體的內(nèi)涵和特征如下。

1.集團教研共同體的內(nèi)涵

本研究中集團教研共同體是指：在“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下[7]，以促進集團內(nèi)教師專業(yè)水平和教學質(zhì)量整體提升為目標，以集團核心校教研中心為主體，利用其在教學管理、校本研修、教育資源等方面的優(yōu)勢，實現(xiàn)各成員校教師培養(yǎng)、教研活動、質(zhì)量評價、教學評估等工作統(tǒng)一管理以及資源共享、相互協(xié)作的共同體形態(tài)。

2.集團教研共同體的特征

集團教研共同體的構(gòu)建及研究的最終落腳點在集團優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展，通過各種“研”的實踐形態(tài)，探索區(qū)域內(nèi)一體化管理的教學策略，其主要特征是：（1）明確的共同愿景。通過教研共同體平臺，實現(xiàn)教師專業(yè)水平和學校教學質(zhì)量共同提升，推進城鄉(xiāng)教育教學質(zhì)量一體化發(fā)展。（2）有力的行政支持。集團教研共同體本身具有集團行政管理賦予的教研工作管理職能，可以按照集團教育教學發(fā)展目標，建立從集團教研中心到集團教研組、備課組的管理層級，并組織執(zhí)行。（3）統(tǒng)一的集體探究。以集團教育教學發(fā)展中存在的問題為導向，實行統(tǒng)一合作、探究式學習與交流，實現(xiàn)同質(zhì)同向，異質(zhì)互補，合作共進。（4）多元的實踐形態(tài)。集團教研共同體在集團內(nèi)部具有一定的靈活多樣性，可以是集團學科教研組、集團學科備課組、集團名師工作室、集團青藍結(jié)合體等；它既有行政管理的共同體，也有教師自愿組合的共同體；既可以是實體教研共同體，也可以是網(wǎng)絡(luò)教研共同體；既有同學科的共同體，也有跨學科的共同體[8]。（5）問題導向的務(wù)實研究。堅持問題導向，增強各教研共同體學習探究的目的性和針對性，提高具體問題的解決率和完成率，使實踐成果的轉(zhuǎn)化更快更實更有效。

三、縣域集團教研共同體的構(gòu)建及運行策略

1.以教育行政推動構(gòu)建集團教研共同體的“中軸”

（1）以捆綁評價方式撬動集團校際之間合作的內(nèi)驅(qū)力

要改變集團教研工作各自為政的情況，上級教育行政部門就要改變評價方式，建立以集團為單位的評價體系，變學校評價為集團評價，將核心校和成員校按照一定的權(quán)重進行捆綁評價，將評價結(jié)果和年度績效考核、質(zhì)量評估、領(lǐng)導任用等掛鉤，使集團內(nèi)各學校之間的利益相關(guān)，緊密合作，使集團真正成為一個整體，促使核心校從幫扶的“他位”觀念轉(zhuǎn)變?yōu)檎w提升的“本位”觀念，改變集團核心校只負責向農(nóng)牧區(qū)學校輸出教學資源的現(xiàn)狀，以外驅(qū)力的評價激發(fā)集團教研工作的內(nèi)驅(qū)力。

（2）以教研部門的支持促進集團教研管理體系的有效運行

教研機構(gòu)作為教學工作的研究、指導、服務(wù)部門，基于當前集團化教研運行的現(xiàn)狀，應(yīng)轉(zhuǎn)變工作方式，從服務(wù)指導學校轉(zhuǎn)向服務(wù)指導集團，建立集團教研指導工作組，整合縣級教研員的力量，成立服務(wù)團隊，從縣級教育行政部門的層面提出集團教研管理的指導意見，整體規(guī)劃集團教研工作。針對集團核心校引領(lǐng)力不足的情況，推行教研員包聯(lián)集團校機制，指導各集團構(gòu)建不同層級的教研體系，完善相應(yīng)的管理制度，審核集團制定的各項方案、計劃，幫助集團策劃主題大教研活動，參與集團集體大備課活動，加強專業(yè)引領(lǐng)，提升集團教研活動的效度。同時，通過外引內(nèi)聯(lián)，牽線縣外優(yōu)質(zhì)學校與核心校組成手拉手學校，學習借鑒優(yōu)質(zhì)學校的管理經(jīng)驗，提升集團核心校的教研水平，提升集團核心校優(yōu)勢力量；針對農(nóng)牧區(qū)學校的教學現(xiàn)狀，教研部門可以與集團聯(lián)合對集團內(nèi)的農(nóng)牧區(qū)學校開展教學視導、教學問診等活動，幫助集團教研中心查找成員校在教學管理、教研活動、課堂教學等方面存在的問題，提出整改措施和指導意見，以便于集團教研中心后續(xù)更好地跟進與整改提升。

（3）以教研管理隊伍的培育提升集團教研工作的實效性

教研管理隊伍在集團各項教學教研工作運行中起著至關(guān)重要的作用，教研管理隊伍的水平?jīng)Q定著集團教研共同體各項活動的效果。因此，教育行政部門和教研部門要重視教學管理人員的隊伍建設(shè)。可以通過外派學習、組建研修班等方式開展專門針對教學教研管理人員的培訓；可以通過開展縣級和集團層面的校長論壇、教務(wù)教研主任論壇等多種形式的活動，加強教學管理人員的理論素養(yǎng)和研究水平；可以通過“請進來”“走出去”的方式，定期跟崗、駐校指導，加強管理人員交流學習；可以通過縣、集團、校級優(yōu)秀教研組（長）、備課組（長）的評選以評促研，典型激勵，示范引領(lǐng)。

2.以多元實踐形態(tài)構(gòu)建集團教研共同體的“經(jīng)線”

（1）基于一體化管理構(gòu)建新的行政教研共同體

參照學校的教研管理體系，集團范圍內(nèi)也可以打破壁壘，建立集團中心—集團學科教研組—集團備課組的層級教研管理體系。首先，為避免核心校“一言堂”，集團需要構(gòu)建一個學校之上、上級教研部門之下的教研組織——集團教研中心[9]，集團教研中心由各分校主管教學的領(lǐng)導共同組成，負責制定集團整體教研活動方案，統(tǒng)籌安排集團內(nèi)各項教學教研活動，制定集團內(nèi)教師培養(yǎng)計劃，開展校本培訓、各類大賽、教學問診、送教下鄉(xiāng)、質(zhì)量抽測分析等活動，研究、指導、管理集團內(nèi)各項活動，成為集團內(nèi)各學校教學教研的中心組織；其次，將各學校教研組按照學科合并為集團學科教研組，遴選優(yōu)秀的學科教研組長作為集團學科教研組長，負責整個集團學科教研活動的策劃與落實，以學科教研組為單位，以教師集中出現(xiàn)的問題和新課改當中的熱點問題為抓手，定期開展學科教研活動，以集團學科大教研活動帶動農(nóng)牧區(qū)學校教研活動，改變其教研活動低質(zhì)化的現(xiàn)象；第三，將集團內(nèi)同年級、同學科的教師集中在一起組建集團學科大備課組，由經(jīng)驗豐富的優(yōu)秀教師承擔集團學科年級備課組組長，重點是常態(tài)化地開展線上、線下集體備課工作，解決教師平常教學中的問題和困惑，提升薄弱教師的教學設(shè)計能力和課堂教學水平。集團教研中心、集團學科教研組、集團備課組的三級教研體系的建立，使得校校有聯(lián)動、科科有聯(lián)合、人人有組織，從不同維度以行政推動的方式建立三級教研體系架構(gòu)，理清集團和學校之間的關(guān)系，確保集團內(nèi)各類教研活動圍繞共同目標聚焦發(fā)力。

（2）基于一體化融入構(gòu)建同伴互助教研共同體

行政化推動的集團教研共同體確保了集團教研管理的有效運行，但基于集團內(nèi)部教師個性多樣化的需求，集團教研中心應(yīng)該打破學校的界限，形成非行政化的教研共同體。例如，以集團教師整體的發(fā)展為目標，針對集團內(nèi)農(nóng)牧區(qū)學校名師、骨干教師較少，青年教師缺乏導師指導的情況，充分發(fā)揮集團內(nèi)優(yōu)秀教師的輻射引領(lǐng)作用，建立名師工作室、能手工作室、班主任工作室，孵化青年教師后備隊伍，在集團范圍內(nèi)進行青藍結(jié)對，形成幫扶共同體，促進青年教師快速成長，同時城鄉(xiāng)教師可以基于某一研究問題，組建課題研究共同體，以課題研究帶動教師的專業(yè)成長，解決教學中的問題等等。

集團多元實踐形態(tài)教研共同體的建立，一方面打破了學校之間的界限，構(gòu)建了新的教研運行體系，另一方面又要確保各學校校內(nèi)教研活動的有效運行，這就需要處理好集團教研共同體和校內(nèi)教研組織體系的關(guān)系，既不能以集團教研共同體的運行代替校內(nèi)教研共同體的運行，導致集團成員校缺乏自主權(quán)，也不能因為管理體系不清、路徑不明而導致活動泛濫、沖突，教師疲于應(yīng)付。因此，集團教研中心要處理好統(tǒng)一和自主的關(guān)系，完善相應(yīng)規(guī)章制度，做好整體策劃，有效進行活動整合，各成員校在集團教研統(tǒng)一活動的基礎(chǔ)上再謀劃好校內(nèi)的教研活動，做到運行統(tǒng)一有序。

3.以不同互聯(lián)網(wǎng)平臺構(gòu)建集團教研共同體的“緯線”

（1）互聯(lián)網(wǎng)為集團教研共同體的有效運行提供平臺支持

在教研共同體的實體化運行過程中，由于地域、資源、時間、環(huán)境等客觀條件差異以及共同體建設(shè)的不同需要，使得各種信息化手段成為共同體運行不可或缺的渠道，以信息化推進資源整合，拓展共享空間，構(gòu)建片區(qū)教研網(wǎng)絡(luò)成為加快城鄉(xiāng)一體化的集團教育管理的有效途徑[10]。“互聯(lián)網(wǎng)+”的技術(shù)和資源優(yōu)勢將不同形式、不同內(nèi)容的教研活動通過不同的網(wǎng)絡(luò)媒體實現(xiàn)，例如微信、qq、釘釘?shù)绕脚_上組建的各種網(wǎng)絡(luò)群體，是各類共同體隨時聯(lián)系、商議、共享資源的平臺。釘釘、騰訊、classin等各種軟件平臺的直播交互功能已經(jīng)成為打破地域、空間格局的各類實踐共同體運行的主渠道，參與者可以居家，可以在幾十公里以外的農(nóng)村學校在線上隨時交流研討，不受空間、時間、人員限制，云端開展，隨時相聚，客觀條件限制不再成為問題。

（2）互聯(lián)網(wǎng)為集團教研共同體活動提供優(yōu)質(zhì)學習資源

就線下培訓來說，各級教育行政部門、教研部門提供了較多的機會去學習前沿的課改理念、教學經(jīng)驗，但受益的畢竟是少數(shù)教師，多數(shù)教師沒有機會參與高規(guī)格的培訓和教學研討，因此在集團各類教研共同體的運行過程中，要充分利用互聯(lián)網(wǎng)的優(yōu)勢，挖掘先進的教育資源，積極探索互聯(lián)網(wǎng)+教研的有效模式，提升各類教研共同體理論學習的高度、教學研究的深度和教師受益的效度。如在互聯(lián)網(wǎng)背景下，各類教學資源公眾平臺為管理者、教師提供學習菜單，同步內(nèi)地名校、名家的先進教學理念和課改經(jīng)驗，為集團教研活動提供理論和經(jīng)驗的支持；“三個課堂”的應(yīng)用，為觀摩名師、互動交流、協(xié)同集體備課提供平臺和機會；“名師工作室”開設(shè)的微博、公眾號等隨時傳播新的教學思想、經(jīng)驗，優(yōu)質(zhì)資源，教師時時可以學、處處可以學、人人可以學，而地域、培訓名額等不再成為教師享受專家、名師資源的限制，使互聯(lián)網(wǎng)成為提升農(nóng)牧區(qū)教師專業(yè)素質(zhì)的平臺。

（3）互聯(lián)網(wǎng)大數(shù)據(jù)分析為集團教研共同體有效運行提供數(shù)據(jù)支持

在互聯(lián)網(wǎng)背景下，各項工作的有效、精準開展越來越依賴大數(shù)據(jù)分析，在集團教研共同體運行過程當中，要轉(zhuǎn)變以往憑經(jīng)驗、感覺謀劃工作的做法，充分利用各類互聯(lián)網(wǎng)數(shù)據(jù)分析軟件，提高活動質(zhì)效。如利用“問卷星”等統(tǒng)計軟件開展問卷調(diào)查方便快捷，能夠及時統(tǒng)計集團、學校各類信息數(shù)據(jù)，進而發(fā)現(xiàn)問題和查找原因，從而制定有效的活動策略，使活動開展更具針對性；在集團教研活動前開展需求調(diào)查，在活動結(jié)束后進行效果評析，從而提高教研活動的實效性。再如借助質(zhì)量檢測大數(shù)據(jù)分析軟件所提供的詳細分析，可以為精準提升集團教學質(zhì)量提供有效幫助，解決教師統(tǒng)計數(shù)據(jù)“煩”，質(zhì)量分析“泛”的問題，并且有利于集團管理層實現(xiàn)管理上的精準決策。

4.以問題研究為導向構(gòu)建集團教研共同體的“內(nèi)核”

在城鄉(xiāng)結(jié)合的集團化辦學中，農(nóng)牧區(qū)學校發(fā)展滯后是制約集團內(nèi)部優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的主要原因。快速提升農(nóng)牧區(qū)學校教學質(zhì)量需要集團教研共同體多方發(fā)力。

（1）以問題為導向做實集團教研的整體規(guī)劃

影響農(nóng)牧區(qū)教學質(zhì)量提升的因素是多方面的，因而集團整體教學教研工作的規(guī)劃需要聚焦問題，分析原因，精準施策，避免活動的泛化和低效化。例如，集團教研中心結(jié)合數(shù)據(jù)調(diào)查、教學視導和教學質(zhì)量監(jiān)測中發(fā)現(xiàn)的問題，從集團教學管理、教師專業(yè)發(fā)展、教研組、備課組等方面查找出制約集團均衡發(fā)展的問題并進行歸因分析，將查找出的問題與集團教學、教研等工作緊密結(jié)合，制定切實可行的提高教學質(zhì)量的措施，有針對性地謀劃每學期各項教學教研工作，不搞形式主義，以真實問題為研究專題，以農(nóng)牧區(qū)學校教師專業(yè)成長為主體，以農(nóng)牧區(qū)學校學校教學質(zhì)量提升為根本任務(wù)。

（2）以問題為導向開展集團學科微項目式教研

教研活動是提升教師專業(yè)成長的重要途徑，但目前教研活動的研究缺乏聚焦主題的連續(xù)性研究，使得教研活動碎片化、低效化。因此，各學科教研活動應(yīng)當基于當下的新課改理念，聚焦“真實”的問題與教師的需求，找到需要研究的問題，進而提煉為研究主題，并對研究主題作出長期規(guī)劃。然后將研究主題分解為若干小的遞進、連續(xù)的研究專題，每學期或者每學年圍繞專題開展與系列化、層次化相關(guān)聯(lián)的系列微項目教研活動，從理論培訓到集體備課、教學研討、觀課議課、課題研究、論文撰寫等都圍繞一個核心專題持續(xù)開展。如此始于問題、基于主題、立于培訓、研于持續(xù)，長期堅持，教師一定會有所收獲。

（3）以問題為導向開展課題研究及成果推廣應(yīng)用

課題研究是解決教學問題、提升教師專業(yè)素養(yǎng)的重要途徑，但教師研究課題的積極性并不高。一方面，教師認為課題研究是前瞻性、高難度的科研項目，不知道如何研究，不具備能力研究；另一方面，教師不善于將工作中遇到的困惑和問題轉(zhuǎn)化為研究課題。因此，教研部門、教研中心要加強培訓，指導學校進行選題、開題論證、中期課題評估等工作，基于工作實際，指導教師學會以科研的眼光發(fā)現(xiàn)和思考問題，用科研的方法解決問題，例如集團教研中心可以確立“農(nóng)牧區(qū)學校的精細化教學常規(guī)管理對提升教學質(zhì)量的影響研究”“集團化辦學背景下課堂教學升級達標工作及提升教師課堂教學水平的實踐研究”“集團化辦學背景下教師專業(yè)成長的現(xiàn)狀及對策研究”等課題，將集團教研中心的教學常規(guī)管理、教師專業(yè)水平提升等問題從工作任務(wù)轉(zhuǎn)化為課題研究，使教師學會發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題、解決問題，并開展課題研究成果的推廣應(yīng)用工作，使基于問題的課題研究成為各類教研共同體研究的核心載體，以提高各類教研共同體活動的質(zhì)效。

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