校本課程開發中地方性知識轉化的動因、邏輯與路徑

李欣桐　李廣

摘 要 地方性知識作為一種與普適性知識相對的非官方性知識，在校本課程開發中需要對其進行以課程為目的的轉化。校本課程開發中地方性知識轉化生成動因為間接性學問知識與直接性經驗知識相彌合、事實的常規表達與課程的教學表達相適配、傳統農業社會文化積淀與現代價值相協調的三重需求；其內隱邏輯表現為地方性知識在校本課程開發中的身份合理化、符號意義化和話語秩序化。在實踐中，可通過構建社區地方性知識轉化共同體、探尋地方性知識表層形式下深層意義結構、生成學校內部校本化地方性知識秩序推進校本課程開發中地方性知識的有效轉化。

關鍵詞 地方性知識? 校本課程開發? 課程知識? 選擇課程轉化? 文化闡釋

引用格式 李欣桐，李廣.校本課程開發中地方性知識轉化的動因、邏輯與路徑[J].教學與管理，2023（16）：57-61.

校本課程是為本土性知識、地方性知識進入課程而開設的[1]，地方性知識是校本課程的深厚文化基礎，其構成了相應課程“校本”的基礎條件。地方性知識是文化相對主義對于普適性知識反思與批判的產物，克利福德·格爾茨認為，文化不存在“放之四海而皆準”的性質，不同的情境催生不同的文化。地方性知識的產生與地方自然環境、文化環境、當地民眾習俗、行為、世界觀皆具有極為緊密的聯系，是極為重要的在地化校本課程資源。然而，校本課程開發不是課程資源的無序堆砌，課程的開發是對知識進行選擇、分類、組織與評價的過程[2]，文化的育人性和學生的接受能力是規范開發地方性資源的尺度，需要對未經過“深加工”的地方文化資源進行分類與管理，才能將地方文化資源有序轉化為課程形態或課程組成部分[3]。

校本課程開發中地方性知識轉化指地方性知識的課程轉化（Curriculum Transformation）。課程轉化指在課程形成時將知識轉化為學校知識的過程[4]。地方性知識的課程轉化則是地方性知識科學化、體系化和符號化的過程[5]，也是通過人為的選擇與組織，將非教育場域中具有一定“非普適性”“非官方性”“非科學性”的地方性知識改造和融入教育場域中的學校校本課程，并不斷賦予教育性、規范性的過程。在校本課程開發中，如何實現地方性知識課程資源的深度開發與高效利用，主要依據于課程開發主體對地方性知識轉化的認識與能力，作為校本課程開發的必備環節，地方性知識轉化的過程與結果直接影響校本課程的開發成效與質量水平。

一、校本課程開發中地方性知識轉化的生成動因

1.間接性學問知識與直接性經驗知識相彌合的需求

學問知識的去情域化忽略學生經驗知識的生成情境。國家課程作為教育專業人員基于普遍受教育群體而設置的“主流文化”與“普遍知識秩序”，雖然實現了在更廣闊范圍內對同一性、確定性和普遍必然性學科知識的推廣，但為滿足更普遍受教育者所設置的學問知識體系，在強調科學性、客觀性、中立性、去情域化的同時，也必然存在一定對受教育者個體經驗差異和文化境域差異的忽略與壓制，從而造成部分地方學生作為教育對象，其直接性經驗知識與間接性學問知識相割裂的現實矛盾。不同地方學生擁有不同的經驗發生情境，地方情境差異致使地方文化持有者群體直接性經驗知識差異，所以單憑普適性知識無法滿足與學生各自地方生活中“實踐感”相適配的素材內容需求，需要尋求具有一定適切性、針對性、情境性的經驗知識并將其納入課程內容，推動學生生活情境的回歸。

學問知識的片段式呈現與學生經驗知識具有非連續性。學問知識的重心更傾向于對知識結果的片段式呈現，而不刻意強調知識自生成到科學化、標準化的過程以及與學生已有經驗知識間的交互性與連續性，因而外部間接賦予的學問知識與內部直接驗證的經驗知識間存在一定非連續性斷裂。作為普適性知識的學問知識，其脫域性特征決定了它在學生用以解決日常情境性問題中存在一定的非適切性，學生難以僅依靠學問知識解決真實生活中的情境性問題。所以，校本課程開發主體需要從“局外人”視角轉向本校學生的“內部眼界”，將能夠關聯本校學生基本生活經驗的地方性知識納入并轉化為校本課程內容，作為克服普遍主義影響下課程內容缺乏異質性、動態性和多元性等現象的重要手段，從而彌補普世主義對學生個體差異與地方群體差異的忽視，解決教學內容脫離學生日常生活的問題[6]。

2.事實的常規表達與課程的教學表達相適配的需求

（1）“日常－教育”的話語規范差異。所謂“話語”（discourse），是指“在特定的社會、文化、歷史環境下，人們運用語言進行交際的事件或這樣一類現象”[7]。地方性知識與學校課程知識分別具有對應語境、對應語境內功能與形態。地方性知識話語存在于地方人民群眾日常生活的生活化語境中，其話語規范尺度極為寬泛和自由，常以日常方言、俚語、韻文等口頭交流形式存在，與地方群體日常生活一般性交流用語內容高度融合。學校教育話語則存在于發生學校教育活動的教學語境中，通過話語達成師生之間的相互關系和交往行為，指向實施教學任務和實現教學目標的“非一般性話語”[8]，具有規范性、準確性、目的性、書面化的話語特征，話語主體也與日常生活話語主體不同，分為教師、學生、教材編寫者等。因此，基于二者“日常－教育”的話語規范差異，地方性知識在校本課程中的話語表達需進行相應轉化。

（2）“無序－有序”的呈現序列差異。地方性知識與地方社會生活深度融合重疊，不刻意以持有者的身心發展規律對其進行序列性劃分，其知識系統覆蓋思維意識、制度鄉約、符號系統、文學藝術、民間競技等民俗文化，交織雜糅了思想政治、歷史、語文、藝術、體育等多學科內容，且具有典型的非文字表述的知識特征。學校課程的基本特征之一為課程的組織性，強調課程要素間嚴密的脈絡結構和呈現序列，同時，教材作為課程內容的重要書面載體，是以某一學科課程知識邏輯和知識結構為主體線索的特殊文本，也是一種由有序的知識序列組成的課程載體和課程工具，因而地方性知識納入學校校本課程內容必須經歷由“無序”走向“有序”的知識組織、整合與編排過程，以滿足地方性知識話語與課程所需教學表達話語相適配的需求。

3.傳統農業社會文化積淀與現代價值相協調的需求

地方性知識是特定社會歷史文化的產物，而社會轉型必然引發文化和價值的沖突。我國地方性知識的生成、沉淀與流通根植于本土傳統農業文明，其知識產生、知識驗證、知識應用皆建立并服務于小農經濟，因而其在形成過程中不可避免受到封建時期時代條件、社會制度的制約與影響，也不可避免存在陳舊過時或已成為糟粕性內容，與當代現實社會價值觀念相背離、相矛盾、相沖突。如地方性知識中有關宗教信仰、封建迷信、鬼神傳說等內容往往與現代價值所倡導的科學、理性、唯物等觀念相悖。再如地方伐木捕獵、燒荒開墾等勞作傳統，也與當下主張的環保、綠色發展理念存在出入。也就是說，地方性知識雖然作為地方歷史文化的積累與沉淀，但其內部依然具有傳統文化精華與糟粕雜糅、進步與落后并存的復雜特征和時代局限。

因此，校本課程開發主體在對地方性知識的選擇與組織中，既不能對地方性知識不加分辨地全盤接收，也不能因其落后性與封建性而對部分地方性知識進行簡單切割與否認。需堅持從歷史事實出發，將地方性知識還原至特定的歷史環境和文化環境中進行考察與辯護，用歷史去闡明文化，遵循文化發展的客觀歷史規律，對有悖于現代價值觀念的地方性知識進行充分解釋與必要揚棄，以促進傳統農業社會文化積淀與當代文化相適應、與現代社會價值觀相協調。

二、校本課程開發中地方性知識轉化的內隱邏輯

1.身份合理化：知識選擇者對原生情境中復雜地方事實進行的價值判斷

課程研制的核心內容是對知識的選擇與組織[9]。并非人類所有知識都能成為“課程知識”，只有那些經過社會認定“適合”進入學校的知識才能成為“課程知識”[10]。或者說，按照什么標準選擇知識進入課程，這其中必然有價值的涉入[11]，通過價值判斷來實現轉化主體判斷依據與課程知識價值的統一。從課程發展的歷史來看，自赫伯特·斯賓塞提出“什么知識最有價值”這一經典問題開始，價值就成為選擇課程知識的核心衡量和判斷依據，再到阿普爾關于“誰的知識更有價值”問題的提出，對于課程知識的選擇始終圍繞“價值”展開。校本課程開發的過程就是學校自身對“什么知識對本校學生最有價值”這一問題的追問。在地方性知識納入學校課程知識的過程中，同樣需要對“哪些地方性知識對學生更有價值”這一根本性問題做出回應，即地方性知識作為一種價值客體，哪些地方性知識能夠滿足學生作為主體發展的需求。

地方性知識雖冠有“知識”之名，卻并非全然以“知識”形態存在，其中更是存在大量日常生活中紛繁復雜的“地方事實”。在校本課程開發中，地方性知識轉化首先是課程開發主體從適應本校學生發展需求出發，對非學校教育場域中原生樣態的“地方事實”進行的價值判斷和價值選擇。這一過程不是對“地方事實”機械地、毫無變化地完整再現，也不是對知識數量上的增減，而是對知識重新整理、組織、置換和替代，或明或暗地對知識賦予和滲透一定社會價值取向的結果[12]。經由學校以育人為目標的價值篩選取舍，實現部分地方性知識由非學校課程場域邁入學校課程場域，獲得校本課程知識“身份”的第一步，成為一種與原地方性知識“既相同又不同”的知識，標志著它雖具有地方性知識的基本特征，但本質已經成為經過判斷、篩選和意義賦予后可具有一定教育功能的課程內容。

2.符號意義化：文化持有者對地方性知識內部文化意義進行的自我深描

校本課程開發不僅是開發一門課程，更深遠的意義在于地方文化、民族文化、鄉土文化的傳承[13]。對于地方性知識的選擇與組織不能僅裁剪具有吸引力的“文化片斷”，使很多知識實質上變為一些淺顯的“文化符號”而缺乏深層的文化內涵[14]，不能止步于對具體的、顯性的地方性知識的統整，更需對其顯性表象下蘊含的深層文化底蘊和文化意義進行深度剖析。所以，校本課程開發中的地方性知識轉化，也是校本課程開發主體在以構建課程為目的前提下，不斷對地方性知識顯性表征下深層文化意義進行自我追問和理解性詮釋的自我深描過程。

“深描”（Thick Description）是闡釋人類學的經典研究方法，主張對于文化研究需要基于“經驗接近”（Experience-near）的立場意識，從研究對象文化的內部眼界探尋表象動作行為與話語符號背后隱含的深層社會文化，進而展示文化符號意義結構的復雜社會基礎和含義[15]。在校本課程開發過程中，即便是由教師組成的校本課程開發主體，也無法做到對當地地方性知識系統性、全面性、深刻性地完整掌握。因此，需要校本課程開發主體進一步擴充自我在校本課程開發中的角色定位，基于地方文化內部的眼界對地方藝術文化資源進行深層的自我深描，從地方文化的“體驗者”“參與者”與“持有者”擴展轉變為兼具地方文化的“認識者”“審視者”與“研究者”的多重身份，對地方文化進行理解性詮釋，這種理解、解釋不僅僅是解釋性的推論，而且還揭示隱蔽的意義[16]，以一種闡釋視角重新聚焦自身所在地方行為、制度、意象、事件、習俗等社會文化現象下深層次且不易察覺的文化意義體系，完成由“表象”到“內涵”、由“具體”表現到“抽象”地方本土文化的深描，從而實現對地方性知識作為校本課程資源的深度開發和系統組織。

3.話語秩序化：課程組織者對地方性知識話語形態進行的課程知識陳述

知識是課程的核心內容和基礎要素，相對完整的知識體系對一門課程來說不可或缺[17]。知識陳述是在知識本質屬性下的符號表征，其在課程領域的存在方式也需符合相應時代背景下的知識呈現特點[18]。地方性知識作為一種與生活高度融合的親密知識，在日常使用中的符號表征與課程知識的陳述方式具有本質區別。以科學知識為代表的課程知識憑借抽象的概念、符號、公式和推理，其表達形式是邏輯化、系統化的，而地方性知識則通過直觀的、形象的敘事呈現自身[19]。所以，地方性知識被納入校本課程過程中，其本質發生了由地方驗證的“地方事實”到學校課程知識的轉變，知識呈現也發生由經驗陳述到學校課程知識陳述的形態變化。

（1）校本課程開發主體以課程知識話語規律對地方性知識進行表達。語言是人類思想觀念和思維活動的物質載體與符號表征[20]，無論是地方性知識還是課程知識都是一種語言的存在，然而因知識的生成與使用時空條件不同，造成二者間截然不同的話語規律。地方性知識的話語規律具有非正式、非書面、模糊化、實踐化表達話語規律，校本課程知識話語雖然不被一般國家課程知識話語的高度普遍性、指令性、科學性、精準性的標準所嚴格框定，但作為學校教育的重要載體和內容，依舊需要一定課程知識制度性、描述性、闡釋性、概括性的話語規律作為基本標準。因此，通常情況下，地方性知識很難直接運用到教育活動中，如果不進行二次加工，進行提煉、概念化，就難以與課程標準、教科書直接關聯[21]，需要校本課程開發主體在充分忠實于地方性知識原始語義基礎上，依據課程知識的話語規律對地方性知識進行規范化表達。

（2）校本課程開發主體對“準校本課程知識”進行結構化組織呈現。課程組織就是系統的結構，只有適當的課程組織才能將課程各部分緊密聯系起來，并形成一定的秩序，提高整個課程的質量[22]。一方面，對已有累積的地方性知識內容主體進行分析考察，明確“準校本課程知識”集合內部的主體綱要；另一方面，依據課程理論、心理學理論相關知識對地方性知識體系進行由“無序”到“有序”的系統梳理，不僅包括對陳述性、事實性的靜態地方性知識進行結構化、層級化組織，也要側重對實踐性、體驗性、操作性的動態情境性的地方性知識進行合理組織、編排與設計。

三、校本課程開發中地方性知識轉化的實踐路徑

1.強化知識管理意識，構建以學校為中心的地方性知識轉化共同體

（1）明確校本課程開發主體的地方性知識管理戰略。學校作為知識密集型組織機構，應順應學校本體鄉村嵌入的環境邏輯，對本校內部以及所有區域地方性知識進行有效的知識管理，在知識的選擇、獲取、應用和創新上發揮自身作用，對知識的投入、知識的創造、知識的傳播、知識的轉化進行有效的管理。在學校特色發展的內在需求和高質量辦學要求的外部驅動下，學校不僅要確保對學校內部成員的個人知識、群體知識、組織知識的內部管理，還需著眼于學校所在地方環境中外部地方性知識資源，形成校內知識資源和校外知識資源的系統管理意識，促進學校建成符合時代要求和自身特色發展規劃的知識型組織。

（2）聯結共同體內部知識鏈成員進行協同互動。知識鏈（Knowledge Chain）是以實現知識共享和知識創造為目的，通過知識在參與創新活動的不同主體間、組織間的流動而形成的鏈式結構[23]。學校不是地方性知識唯一持有者，地方性知識轉化無法憑借學校一己之力完成，而需要聯結持有地方性知識的多元主體協同實現。學校需通過關系成本的在地激活，促進學校外部、地方區域內部共同持有地方性知識的多元地方角色締結形成地方性知識的知識鏈，有效利用知識鏈成員間知識儲備、知識形態、知識視角等方面掌握的知識優勢，對自身地方性知識轉化過程進行指導、協助等正向干預，建立良好溝通機制，主動與各知識鏈成員進行跨越組織邊界的協同合作，從而促進成員間的知識共享與知識創新。

2.基于深度文化闡釋，探尋地方性知識表層形式下深層意義結構

（1）深刻理解中華文化的多元性與一體性，縱向梳理地方性知識深層文化根系。地方性知識既具有微觀層面的地區個殊性，同時于宏觀層面而言也是構成中華傳統文化多元一體格局的有機成分。地方性知識與中華文化是相互依存不可分割的多元統一共同體。地方性知識差異化、個性化、特殊化的表層外顯形式內容背后的文化意義隱喻與中華傳統文化整體間具有高度同源性。因此，校本課程開發中的地方性知識轉化不在于塑造地方性知識與主流普適性知識間割裂與對立的關系，而是通過對地方文化的闡述與剖析，深刻理解中華文化的多元性與一體性并存的客觀歷史事實，探尋地方性知識與普適性知識間的淺層表征差異與深層意義共通，認識地方文化與主流文化間的異同與關聯，奉行文化多元一體理念，實現二者在場的對立統一。

（2）基于批判性詮釋，橫向探尋地方文化與現代價值的觀念交點。對地方性知識與現代社會文化價值觀念相沖突、相悖逆部分的理解必須建立在歷史的認識基礎上，依據現代文化價值觀念對其進行批判和揚棄。校本課程開發中地方性知識轉化過程也是將傳統與現代、過去與未來相連接的過程，學校作為多元文化交匯融合的時空場域，在價值沖突中需要尋找地方文化與現代價值的觀念交點，從時代需求出發，用現代觀念重新詮釋傳統，分析傳統文化中所蘊含的穿越時空的普遍性價值內核，賦予這一價值內核獨特的時代內涵，變傳統文化為現代文化[24]，在繼承傳統的基礎上保持地方性知識的先進性與時代性。

3.促進文化再生產，生成學校內部校本化地方性知識秩序

學校不是地方性知識的簡易收容站，作為代際文化、地方文化延續與傳遞的重要媒介，在面對“地方文化傳承”“如何培養人”與“培養什么人”構成的復合命題中，學校須時刻回應地方性知識在學校教育中再呈現、再表述等再生產問題，重塑學校教育場域內部的校本化地方性知識秩序。

（1）超越形態，實現隱性地方性知識的顯性轉化。隱性知識（Tacit Knowledge）也稱默會知識，指體現在技能、訣竅、技巧、洞察力、經驗、心智模式和群體成員的默契等不容易用語言來表達，不易用特定符號編碼或者不能編碼的知識。從地方性知識的存在樣態來看，地方性知識存在一定程度的隱性特征，在與日常生活的高度統一中因集體無意識而被默認或忽略。所以，基于地方性知識自身的隱秘性，需要在課程化過程中借助深度觀察與深度闡釋，通過考察、描述、編碼等書面化方式[25]，捕捉地方性知識“現象”背后所承載的隱形地方文化意義系統，將隱性地方性知識轉化為顯性地方性知識，從而應用于校本課程設置。

（2）超越學科，由“單學科知識呈現”走向“跨學科知識聯結”。地方性知識在地方文化中并非以獨立的學科知識體系形態孤立存在，而是與地方歷史、地方文學、地方游藝、地方地緣等構成地方文化的復雜要素深度交融、互為聯系，因而校本課程開發中的地方性知識轉化不能僅著眼于單學科知識的呈現，而需要面向學生發展的核心素養，突破單一學科的思維定式，采用“學科+”的方式主動跨界，增強不同學科之間知識與方法的相互關聯和結合[26]。根據地方性知識表層顯性內容下深層文化根系，形成以地方性知識為主要線索的跨學科主題，以學科內容，尤其是學科核心知識和思想方法為主干，運用和整合其他學科的相關知識和方法，圍繞一個中心主題、任務、項目或問題，開展綜合性學習活動，發展學生的跨學科核心素養[27]。

（3）超越課堂，構建記憶共生與體驗延伸的校園文化空間。地方性知識的課程轉化不僅是課程內容的轉化，同時也包括對構成課程的環境轉化。一方面，構建反映地方生活特征、體現地域民族歷史積淀、對地方性知識進行收容、整理和再表征的校園環境空間，持續為學生輸入特定環境，增強環境與自身經驗的關聯，激發學生身為地方社區生活共同體之一的區域意識，強化社區集體記憶。另一方面，需注重地方性知識與校園文化的互動式嵌入，促進地方性知識的校內環境兼容，將地方性知識由校本課程的“凝視”擴散到生活空間的“散視”，推動地方性知識在校本課程課堂外的體驗延伸，實現原生性地方性知識與學校再生性地方性知識的內部循環。

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