習作單元一體化的認知與探究

方菲

摘要：統編版教材三年級上下冊第五單元都是習作單元，該單元具有整體性、綜合性、目標性的特點。而習作單元一體化教學是立足于該習作單元的主題，整合單元教學資源，把語文教材作為支撐點，從“教教材”轉變為“用教材”，在教學習作時，圍繞習作要素把握住單元中每一個模塊的內容與功能，充分挖掘其中的習作要點，在教學中引導學生不斷地鍛煉習作能力，從而促進學生整個語文素養綜合水平的提高。

關鍵詞：單元一體化習作教學小學語文

習作單元的設置在語文教材中是一種新現象，它體現了新時代對習作教學的關注，而非單純地把它看作是閱讀的一種衍生物。綜觀三年級的兩個習作單元，我們能夠看出，習作單元緊密地結合學生日常生活中的感受，使學生能表達、會表達、樂表達。學習的每一個環節都是循序漸進、層層遞進的，也符合孩子們是發展中的人這一特點。所以，展開習作單元整合一體化的探究，對語文教學和學生成長都是有益的。

一、圍繞“習作”的單元布局

自三年級起，部編教材中就有一個特殊的習作單元，旨在讓學生在文本的閱讀中學習并積累寫作的素材，習得表達的方法，在習作中增加對文本的體會，以此來提高學生的語文素養。

語文新課程標準中對中年級的習作明確提出了以下要求：“留心周圍事物，樂于書面表達，增強習作的自信心；能不拘形式地寫下見聞、感受和想象。”因此，在學生初步學習習作時，要充分地把握住習作單元的整體設置的意圖，引導學生樂于表達。

習作單元作為一個獨立的單元整體，圍繞培養學生某一方面的習作能力展開，分為單元導讀頁、精讀課文、交流平臺及初試身手、習作例文和習作幾個部分，各模塊之間既是相互獨立的，又有千絲萬縷的聯系。

例如，三年級上冊第五單元在單元導語的語文要素中就直接說明了這個習作單元的教學目標；交流平臺和初試身手中對習作方法和策略進行了梳理，提煉出“留心觀察、細致觀察”兩個習作要素，并初步進行運用；而兩則習作例文《我家的小狗》《我愛故鄉的楊梅》是幫助學生更進一層地明確如何去細致地觀察生活中的事物，幫助學生建構自我習作的思路；最后的習作《我眼中的繽紛世界》就是讓學生大膽地嘗試運用本單元學習到的觀察方法，去寫自己觀察到的事物或場景。這幾個版塊間的學習是層層推進的，呈現了一定的梯度，從而達到習作單元的教學目標。

三年級下冊第五單元也具備相同的特性，該單元精讀課文的閱讀教學最終目標也指向學生的想象寫作。《宇宙的另一邊》聚焦于浩瀚的宇宙有哪些秘密？對于宇宙的另一邊“我”展開了許多奇妙的想象；《我變成了一棵樹》是以貪玩的英英不想回家吃飯為線索，想象自己變成了一棵樹，緊接著發生了一系列奇妙故事。課后習題也是圍繞著“想象”這一要素展開。《宇宙的另一邊》是讓學生大膽地展開自由的想象，在“宇宙的另一邊”還會有什么秘密呢？激發學生無限地暢想。《我變成了一棵樹》更是讓學生想象假如我們自己會變化，自己最想變成什么呢？變了以后又會有哪些奇妙的事情發生呢？這兩篇精讀課文課后題的設置都先讓學生在文本閱讀的過程中交流，從而打開想象的大門，進入有趣的、神奇的想象世界；然后再去引導學生聯系自己周圍的世界、自己實際的生活進行奇幻的想象，開拓自己想象的思維。而這些習題的訓練點都指向本單元的習作要求，兩者間有密切的關系，為單元習作的建構做準備。

交流平臺梳理總結了兩篇精讀課文中的“想象”要素的表達方式，在交流中讓學生學習借鑒。在初試身手中，首先讓學生把自己的手指按在紙上，再按自己的想象畫一畫，從而開啟自己的想象力之門；其次是從一個故事開頭，讓學生在不同的情況下，創編故事加深他們的想象力，通過對片段的訓練，為下一步的學習打下基礎，從而完成知識的轉換。

《鉛筆的夢想》和《尾巴它有一只貓》這兩篇習作例文都借助了批注和課后題，目的是讓學生在例文中去體會怎樣進行大膽而又合理的想象，有條理地表達，學生進一步感受想象的神奇。這些內容全部都指向了“想象寫作”，而在“習作”中，教材給了很多新奇有趣的題目，這些都可以激發學生神奇的想象，產生無盡的遐想。

由此可以看出，每一個習作單元都有自己的習作主題。整個單元的布局都是圍繞“習作”而展開，并且具有整體性和綜合性。在教學時，該單元的學習都是要為單元的習作目標和習作服務。

二、習作單元一體化的教學探究

（一）關注“單元導語”，明確目標

在三年級上冊第五單元的第一模塊單元導語頁中寫了法國羅丹所說的這樣一句話：“生活中不缺少美，只是缺少發現美的眼睛。”看似簡單的一句話，實際上卻是在啟發學生要留心自己周圍的世界。生活中平常的人、事、物、景都具有獨特的精彩。生活中的有心人，把自己的所見、所聞乃至所想、所感去記錄下來。同時，在導語頁中也揭示了本單元的習作要素：一是體會作者是如何去觀察周圍事物的；二是細致地觀察，并且把自己觀察到的寫清楚。三年級下冊第五單元的導語是“想象力比知識更重要”，這也是在啟發學生大膽地發揮自己的想象，鼓勵學生進入想象的神奇世界，去感受想象帶來的奇妙和有趣，并且用自己獨特的想象力去創造屬于自己的想象世界。

（二）研讀“精讀課文”，體悟方法

葉圣陶曾指出：“閱讀是吸收，寫作是傾吐，傾吐能否合乎法度，顯然與吸收有密切的聯系。”由此可以看出，文本的閱讀體會和學生的寫作之間有著千絲萬縷的聯系，并且兩者之間也是相互促進的。帶領學生進行文本的閱讀，感受其中的語言表達和情感美，再結合文本步步引入寫作，最終達到單元習作的目標。

“習作單元”的精讀課文，是后續“習作”的閱讀素材，“用閱讀來促進寫作”，引導學生學習寫作知識與表達方法。精讀課文《搭船的鳥》因“我”與翠鳥的相遇而展開，在學生初步學習的基礎上交流：“我”對哪些事物做了觀察？接著，再引導學生通過學習二、三、四自然段，細細品讀描寫翠鳥顏色之美、作者的疑問遐想以及翠鳥捕魚的動態，從文本中的重要語句中發現作者是怎樣把自己的觀察表達清楚的：我們要把自己看到的、聽到的以及想到的記錄下來，這樣才可以清楚展現自己觀察中最重要的內容。《宇宙的另一邊》聚焦于浩瀚的宇宙有哪些秘密？側重“我”對宇宙的另一邊展開的奇妙的想象；大膽想象在宇宙的另一邊還有一個世界，而且是這一邊的倒影。通過我腦海中想象的宇宙另一邊的秘密是什么，感知“反方向想象”的想象方法。因此，在教學這一單元的精讀課文時，我們需要重視文本的解讀，充分發揮精讀課文以讀促寫的價值。

（三）由“知”到“行”，搭建支架

習作單元的“交流平臺”是獨特的，它對習作單元中學習到的習作知識方法等做出梳理總結，使學生比較清楚地感受到了習作表達的方法。

“初試身手”是一個讓學生對所學習到的習作知識和習作方法進行初步片段寫作的嘗試。如三年級上冊的“初試身手”，第一個是自己在買菜路上看到的過馬路的蝸牛。蝸牛在生活中是尋常可見的事物，啟發學生即使日常生活中再平凡普通的事物，如果我們留心觀察也會有新的發現。第二個描寫了自己對芒果的觀察，讓學生明白想要對事物有更多、更深地了解，就要細致地觀察。教學時，教師引導學生結合生活中的事物，討論怎樣把觀察的過程寫得更詳細、更清楚一些呢？就是抓住多個角度或者多個感官：看到的、聽到的、聞到的、摸到的、嘗到的、想到的……讓學生幾句話寫一寫自己的觀察所得。

“交流平臺”指引學生回顧了該單元學習的方法，幫助學生厘清了習作要點，為后面的“初試身手”做了鋪墊；而“初試身手”則是“交流平臺”的延伸拓展，讓學生初步地進行寫作實踐。對習作方法的梳理和片段練筆的實踐為后面整篇寫作實踐構建了支架。

（四）學習“習作例文”“習作話題”，完成作品

在習作單元都安排了兩篇例文，兩篇例文內容的呈現不同，但是，例文所指向的卻是相同的習作要素，也讓學生感受到相同的習作要素在不同的文章中會有不一樣的表達效果。如三年級上冊中《我家的小狗》通過介紹小狗“王子”叫聲的不同、敢和火車賽跑等情節來突出作者從小狗外形、動作、叫聲進行了多方面的觀察。《我愛故鄉的楊梅》則描寫了楊梅外形、顏色、味道等幾個方面的特點，引導學生體會作者是從多角度進行細致觀察的。可以發現兩篇習作例文都指向了“觀察”，而且貼近學生的生活。學習例文后再出示習作模塊中的三幅圖片讓學生充分交流，并結合自己實際生活觀察時印象深刻的場景和事物，互相啟發，打開思路。而在習作話題教學中我們能發現，該單元習作的話題也是牢牢地圍繞著學生的實際生活，學生在交流自己生活中的某一種事物或某一處場景時能夠清楚地認識到：只要把對這個事物或者場景的觀察寫清楚就完成了整個文章。

“習作例文”是學生習作的樣本，它也是指向習作的。對于學生來說，例文的表達方式與他們的語言水平也是比較相近的，學生容易從中學習、借鑒和模仿。如三年級下冊第五單元習作要求學生“合理想象，并把想象寫清楚”。借鑒《一支鉛筆的夢想》，可以按照一個夢想一個場景的方法，來構思《小樹的心思》等；借鑒《尾巴它有一只貓》的反向思維，來創編《假如人類也會冬眠》《手罷工了》等。當然，在教學習作的過程中，我們要從學生的角度考慮，站在學生的立場上，大膽地鼓勵他們表達自己最真實的感受和體會，同時歡迎他們有自己獨特個性、有創意的文字表達。在學習例句的同時，可以通過對比例句來提高學生的寫作水平。在學生完成了自己的練習之后，再利用例文中的文字和自己的作品進行對比，讓他們來閱讀，并討論他們的感覺，使他們能夠更好地理解所描寫的對象，并提出自己的修改建議。這種參照對比不僅有助于提高學生的語言表達能力，而且有利于提高他們的欣賞水平。

三、習作單元一體化的教學實踐

部編版教材中設置的習作單元是新生事物，而教師進行一體化的教學也需要在不斷地摸索中來實踐。回顧傳統的教學方式，教師在單元學習時往往會引導學生按照文本一課時一課時地教學，使學生感受文本的內涵。一篇一篇地教，一篇一篇地學。與同組的老師交流后，在教學這兩單元時，嘗試采用板塊式的教學，在保持原有課時的基礎之上，劃分模塊進行教學。

第一板塊主要引導學生掌握兩篇精讀課文的生字詞，使學生能夠讀通讀順課文，學生在初步學習的基礎上厘清文章的脈絡，梳理出兩篇課文的主要內容。而第二板塊則是進行讀寫結合：重點處理文章中的關鍵性語句，品讀賞析文本中蘊含的情感，圍繞這一習作單元的主題要素去引導學生在文字中習得相應的表達方法，并且結合初試身手讓學生去動一動筆墨遷移運用自己在課文中習得的方法，對學生的片段練習進行展示互評，在相互學習交流中進一步鞏固所學。最后一個板塊是以習作話題為中心，將習作例文、習作、習作點評三者進行融合，圍繞習作主題讓學生進行討論如何去表達創造自己的文字，在這一討論過程中穿插例文的賞析來讓學生進一步學習怎樣進行文質兼美的表達。而在學生完成自己的習作表達后，在習作點評中，除了學生互評、教師點評之外，再和例文進行對照，學生從中感受自己在表達中的某些不足。

這種板塊模式打破了之前固有的教學模式，從課堂實際來看，學生對這種新型的板塊式學習積極性比較高，學生學得很扎實。在引導學生去賞析文本時，有了練筆的加入，學生可以趁熱打鐵、運用實踐，讀寫結合得到了充分的發揮。而且學生有了前面的鋪墊，在習作教學時已經能夠比較從容地展開討論。但是，這種教學方式也并非完美無缺，在對兩篇精讀課文進行學習時，從一篇過渡到另一篇時，銜接會不自然，而為了保障學生的片段練習時間，教師會壓縮原本對于文本內在情感的體會，致使學生對文本的感悟沒有那么深入。同時，部分學生可能由于不適應這種方式或是積累不足，在習作表達時雖然有了自己的觀察或是想象，但無法生動流暢地進行敘述。

習作單元一體化有利于語文教育事業的進步與發展，也有利于學生實現語言表達能力的發展。但是對于習作一體化的教學探究還需要不斷探索，在實踐中“讓孩子會讀、會想、會寫”，促使孩子在不斷學習與表達中收獲知識、收獲快樂。

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責任編輯：趙瀟晗