打包“特別的愛”只為“特別的你”

吳奶兒

每個孩子都是獨一無二的，有的恬靜內斂、有的活潑健談、有的不拘小節，但也有個別小天使會帶著些許不足來到我們身邊，與其說是缺憾，不如說是與眾不同的“小特別”。通過冰山理論可知，我們不應只關注表面的“特別”現象，更應該去分析其背后的原因。追本溯源后，我們方能有的放矢、對癥下藥：

1.借助“南風效應”。法國作家拉封丹寫過一則寓言：北風和南風比威力，看誰能讓行人把身上的大衣脫掉。北風首先施展威力，猛烈地刮起來，結果行人把大衣裹得更緊了。南風則徐徐吹動，頓時風和日麗，行人暖意上身，紛紛解開紐扣，繼而脫掉大衣，最終南風獲得了勝利。寓言告訴我們：感人心者莫乎情，溫暖勝于嚴寒。對待某些方面發育較遲緩的孩子，我們更應該講究方法，提醒、阻止和指責等方法都可能讓孩子的“大衣”裹得更緊。教師不妨用徐徐的南風叩開孩子的心門，讓孩子感受到教師的關注和關愛，愿意自覺地脫掉大衣，從而產生更好的教育效果。

2.依托“皮格馬利翁效應”。亦稱“期待效應”，指人們基于對某種情境的知覺而形成的期望或預言，會使該情境產生適應這一期望或預言的效應。贊美、信任和期待有一種能量，會對人的想法和行為產生影響。平日里教師可多關注“特別”孩子的一舉一動，為他準備一個沙漏計時器。當孩子在集體活動中即將出現特殊行為的苗頭時，可拿起沙漏輕輕走到他身邊說：“你這次堅持得比上一次時間更長了，你太棒了！”當孩子在進餐活動中要去拿取別人的飯菜時，輕輕地按住他的手，用角色扮演的方式告訴他：“你盤子里的菜看起來真美味，如果你還要的話，兔子先生邀請你去自助餐廳再盛一點哦。”

3.依托“鷹架教學”。亦稱“支架式教學”，基于維果斯基的“最近發展區”理論而提出的教學策略，即搭建“支架”，讓兒童依托其支撐逐步從現有水平提升至另一個新的更高水平。我們可為孩子搭建一個隱形的支架，比如在孩子面前用介紹自己（我叫×××，我可以和你一起玩嗎）、分享玩具（我帶來了一輛新汽車，咱們一起玩吧）、新增游戲角色（今天我來當快遞員吧）等方式，將語用技能和社會交往的方法無聲地滲透在游戲中，讓孩子順著支架產生模仿學習的愿望和行為。當然，孩子受語言表達能力所限，當他因為急于表達而說不清楚時，可蹲下來告訴他不要著急慢慢說，同時要耐心傾聽，給予必要的補充，幫助他理清思路并清楚表達自己的想法。漸漸地，相信孩子會越來越傾向借助語言而非肢體動作進行交流。

4.借助“三明治效應”。在批評心理學中，把批評的內容夾在兩個表揚之中從而使受批評者愉快地接受批評的現象，稱之為三明治效應。教師就孩子的問題與家長談話時，可將談話內容分為前、中、后三部分，前部和后部主要是對家長的付出表示感謝和肯定，中部則提出中肯的意見或批評，讓家長知道孩子語言的輸入決定了語言的輸出，作為家長有著義不容辭的責任和擔當，請家長時刻自省并做到“五要”：一要經常和孩子說話；二要創造穩定的交往環境；三要嚴格控制電子產品使用時間；四要堅持每日親子閱讀；五要給孩子制造適度困難，比如把玩具放在高一點的地方，孩子夠不著的時候，就很有可能向家長尋求幫助，進而創造更多語言表達與交流的機會。

5.借助“平行教育”理論。馬卡連柯指出：教師既通過對集體的管理間接影響個人，又通過對個人的直接管理影響集體，從而把對集體和個人的管理結合起來。我們既要對特別的個體進行直接管理，又要引導班集體中其他孩子學習與有點“特別”的孩子友好相處、遇到特殊情況妥善處理等。當有點“特別”的孩子有“逾越規矩”的行為傾向時，可引導其他孩子采用情感渲染式的溝通方式，輕輕地用雙手將自己的嘴角向上拉，對他做可愛的笑臉，或許孩子就會被這友好的相處氛圍所感染而克制住手中的不當動作；當有點“特別”的孩子要伸手隨意取他人東西時，可讓同伴采用語言誘發式的溝通方式，溫柔地問問他：你要這個小雞還是小鴨？你喜歡這本書還是那本書？你需要老師幫忙還是我來幫忙？這樣的問題有利于激發有點“特別”的孩子的思考和需求表達；還可以讓其他孩子在平時生活中找一找有點“特別”的小孩的閃光點并適度放大，請老師幫忙寫好后放進班級的“優點百寶箱”里，屆時在集體面前分享。每個人的心里都有最柔軟的一隅，久而久之，相信有點“特別”的孩子也會潛移默化地發生一些變化。