“90后”班主任專業成長特征初探

鄭安妮

摘 要“90后”班主任專業成長在外部環境上，面臨巨大挑戰、學習資源豐富、成長路徑多元，同時存在發展空間逼仄的困境；在內在個性上，自我實現需求更高、發展規劃目標性更強、成長動力源偏向自發性、學生觀更加平等包容。針對其成長特征，區域管理部門要優化發展平臺、完善激勵制度；學校要創新培訓形式、開展同伴互助；個人要勤于自我反思、堅持主動學習。各個教育主體發揮各自職能，促進“90后”班主任專業成長。

關 鍵 詞 班主任專業發展；“90后”班主任；訪談

中圖分類號G41

文獻編碼A

文章編號2095-1183（2023）03-0061-05

當前，“90后”教師逐漸走上德育崗位并成為目前及未來班主任隊伍的主力軍，肩負著立德樹人的重任。與“80后”“70后”班主任相比，“90后”班主任成長于信息社會，對新事物的接受能力較強，加之在學生時代接受的是素質教育，其特長、愛好在一定程度上被尊重和發揚，自身個性更加鮮明。有學者通過分析其成長環境和群體特點，總結出“90后”青年群體觀念強、個性色彩突出、具有理性的人生態度，以及具有鮮明的平等意識等特點，隨之帶來的是追求享樂主義、責任意識弱化、缺乏自我反省等問題。[1]

如果用群體雕塑來形容“80后”，那么“90后”就是一座座獨立的個人雕塑。[2]在日常學校生活中不難發現，“90后”青年所具有的鮮明時代特征在班主任群體已有所顯現。了解“90后”班主任專業成長的獨特之處，將有助于探索更適合的培訓方式，助力班主任專業發展。

一、研究方法

本研究主要采用訪談法，選擇A地7位不同年齡層的初中優秀班主任（見表1），圍繞個人成長這一話題深入訪談，力求了解“70后”“80后”“90后”三代班主任任職初期的經歷。

訪談中，筆者會概括、復述訪談對象的回答并詢問“對嗎”“是這樣嗎”，以尋求確認，力求訪談資料清晰準確。之后，通過三級編碼對訪談資料進行質性分析。首先，以“盡量使用受訪者原話”為原則進行開放性編碼，即抽象化、概念化處理，最終確定45個概念；進而厘清概念，確定更高層次的范疇和維度，通過主軸性編碼確定8個范疇，包括資源、途徑、空間、自我實現、規劃目標、成長動力、學生觀。在此基礎上進行選擇性編碼，最終，通過比較歸類確定兩大核心范疇，即“外部環境”和“內在個性”。由此，探究“90后”班主任專業成長特征。

二、訪談結果分析

（一）“90后”班主任成長的外部環境

外部環境對班主任的成長有著重要影響。隨著社會進步和素質教育不斷推進，“90后”班主任成長的外部環境與“70后”“80”后班主任相比，具有明顯差異。

1.專業發展要求更高且教育情境更加復雜

剛上班時，班主任的主要工作就是班級管理，主要問題是學生調皮、愛打鬧。沒有抑郁等心理問題，也根本不涉及親子關系上的家校溝通，更沒有像現在年輕老師那么多的加班。把班級帶好，成績好，不出亂子就行。（70D01）我剛當班主任時，學生的情況哪里有現在這么復雜！手機也沒有現在這么智能，和家長聯系就是偶爾到學校來聊一聊。（80Z02）

與“70后”“80后”相比，“90后”班主任面對的當代學生成長需求更多，社會及家長對教育的關注度更高，教育政策的調整力度更大。這導致其工作時間更長，需要學習的領域和內容更多。

訪談對象“90后”教師A、M、L均畢業于國內重點師范院校，J教師畢業于非師范重點院校。他們均表示，在大學期間未學習過系統化、專業化的班主任課程。當前，少有院校開設專門的班主任培養課程，這使得高校畢業生即使是師范生，在走上講臺之初仍然缺乏班主任專業技能，相當于“一張白紙”。而“90后”班主任面臨的教育情境更加復雜，任職初期的壓力可想而知：

上班的頭三年覺得自己成長很迅速，幾乎天天連軸轉，就像野草一樣“野蠻生長”。因為學生出現的狀況太多了，學生之間、學生與科任老師、家長之間、家長和家長之間等矛盾，學生的心理問題、手機問題、早戀問題，抑郁癥、自殘自殺的學生，我全都遇到過。（90A05）學生和成人的思維方式不一樣，家長的素質涵養也不一樣，和不同的人對話，就要切換到他的頻道，這對一個缺乏工作經驗、缺乏社會經驗的新手來說，太心累了。（90A05）

2.學習資源豐富但篩選困難

無論哪個年代的班主任，“身邊的老教師”都是可從外部獲取的最直接有效的學習資源。

那會兒，唯一的學習方式就是請教老教師。（70D01）工作三年后才當班主任，主要是聽老教師傳授經驗。（80Z02）我比較喜歡觀察和借鑒，也會主動請教老教師。（90L07）

相比“70后”“80后”，“90后”班主任在任職之前有更豐富的閱歷體驗，這也是一種樸素、可“拿來即用”的專業成長資源。

我大學時做過學生助理，組織過一些學生活動?，F在班上開展的很多活動就是脫胎于大學時期的活動。（90M06）在當“后媽”班主任之前，我做過德育干事和教學干事，這個經歷對上手班主任工作有一定幫助。（90L07）

隨著互聯網的發展，與“70后”班主任面臨資源匱乏的情況相比，“90后”班主任陷入了另一種極端處境，即信息過剩，遴選信息的過程面臨不小的困難：

現在的學習資源非常多，獲取學習資源并不難，反而在篩選上花費的時間更多。浪里淘沙一樣尋找含金量高的、對自己有用的東西，挺費勁的。（90A05）

3.成長路徑更加多元但發展空間逼仄

相較之下，“70后”“80后”班主任成長路徑比較單一，缺少上級的安排與指導，缺少高平臺的引領與示范，存在隨意性、盲目性。當前，各級各類培訓為“90后”班主任的成長提供了多元路徑，7位訪談對象的經歷印證了這一點：

入職前的新崗教師培訓既介紹本地教育特點，又推薦了班主任相關書籍，讓我有了一定的心理準備。剛入職時學校培訓上，校長說“好的教育要有好的關系”，這讓我感觸很深。（90M06）上班第二年我加入了名班主任工作室，還參加過一個成長項目，寫了一篇文章，因為要探索、要實踐，還要總結梳理，這個過程讓我有很大的成長和收獲。為了準備新崗班主任比賽，我每天堅持讀書打卡，還要對工作進行梳理和反思，對專業成長還是蠻有幫助的。（90A05）我有看過一些書，因為啥都不知道嘛。在入職之前，就考取了三級心理咨詢師證書，這對我一入職就當班主任還是有潛移默化的影響的。（90J04）

但是，班主任存在發展空間逼仄的現實困境。訪談中，7位班主任都談到了當下工作的瑣碎和耗時。“70后”“80后”班主任在任職初期尚未像如今這般，還有較多的發展空間。當時，班主任比科任老師每周就多一節班會課，每天早上、中午再進班幾分鐘。沒怎么開過班主任會，所以每天的工作量沒比科任老師多太多。（70D01）

而“90后”班主任能夠用來學習成長的時間和精力變得很少：平時工作太累了，我周六要睡一整天才能緩過來。（90M06）區里在學科和班主任兩邊都有不少培訓學習，有時沖突了就不得不做選擇。班主任工作內容太龐雜，把白天割得七零八碎，不得不壓縮晚上的時間備課。每天身心俱疲，一沾床就能睡著。（90A05）活動太多，哪個不需要班主任操心？防火、禁毒、核酸檢測各級各類事務，要填的表格數不勝數。下班之后還要隨時回復家長的微信信息，生怕忘記了引發誤會。很少有一塊完整的時間屬于自己，每天都在重復性勞動。（90A05）

“90后”班主任專業成長在時間上得不到保障，發展空間被大量瑣碎的事務擠占，成長自由被繁重的教學任務和超負荷工作量剝奪。長此以往，會損害班主任的身心健康、生活質量、終身成長。由于人員編制涉及方方面面，沒有人事和財政部門的介入，教育部門的一些規定難以落地實施。工作職責未界定，崗位歸屬未解決，班主任奔波于各個職能科室，履行許多處于學生管理邊緣的工作職責，實際工作量仍舊有增無減。[3]這不利于班主任專業上的長足發展。

（二）“90后”班主任成長的內在個性

除了外部環境，內在的個人特質，如有認知、觀念、意志等對班主任專業成長至關重要?！?0后”班主任與“70后”“80后”班主任相比，內在個性特突出。

1.自我實現需求更高

根據馬斯洛需求層次理論，“70后”“80后”班主任一般容易滿足于安全需要層次和社會需要層次。

我剛當班主任時，覺得好班主任就是能管住學生，讓學生聽話，不發生打架事件。（70D01）班主任工作帶給我的最大收獲是反哺學科教學，提高成績。（70D01）沒當班主任時，看著班主任老師和學生的關系更親近，對學生能“招之即來”，這讓我挺羨慕，有想做班主任的沖動。（80Z02）

如果未來我發現了更喜歡、更適合自己的職業，會考慮轉行。如果從工作強度和酬勞所得兩個方面看，其實班主任是一份性價比很低的活——除非它帶給我不一樣的成就感和幸福感，精神獎勵超越物質激勵。（90A05）我有挺多點子和想法的，只有當班主任才有實踐機會。比如，之前我們班用唱歌的方式慶祝共產黨成立100周年，這是我想組織的活動，所以樂在其中，即使要額外找歌曲、制作PPT，也不覺得累。（90M06）面對瑣碎的工作，我發現自己能夠完成得不錯，這會讓我看見自己的內在力量，而這份深層次成就感給我的支撐不僅體現在工作上，還體現在生活、社交等方面。（90M06）

“90后”班主任在自我實現方面有較高需求，其不單指向教書和育人，更指向深層次的生命體驗和思想靈性。

2.發展規劃目標性更強

任職初期，“70后”班主任發展規劃比較模糊，把個人發展和班級發展混為一談?！?0后”班主任更加注重做事效率，渴求事半功倍，希望把自己從繁雜的工作中解脫出來。

希望班級能夠讓科任老師滿意，其次是希望班級更加團結。有成長規劃也是針對班級的，個人的就沒有了。（70D01）那會兒希望能帶好班，讓班級團結向上。對我個人的話，就希望做事的效率更高。現在覺得自己在理論方面有所欠缺，希望彌補一下。（80Z02）

我認為好班主任是嚴慈相濟的，能得到學生的高度認同，有感染力和號召力。我的點子比較多又能很快實踐，期待舉辦更多有特色的班隊會活動。我覺得班干部對班級發展至關重要，還想在班干部培養方面做點探索。（90M06）我在處理學生矛盾上花了不少時間，所以帶第二屆學生時，特別注重同學間的相處。我會思考怎么建立良好的生生關系，如何營造和諧的班級氛圍，實踐中會運用一些心理學的技巧和游戲。（90A05）

“90后”班主任在熟悉工作內容、環節之后，更容易發現自己的興趣點和盲區，使得未來發展目標更清晰，既有班級發展規劃，又有個人的理想追求。

3.成長動力源更具自發性

三個年代班主任的成長動力中都有學生的成長進步、與學生的情感連接，這與教育的本質屬性相關，是教師角色生發的天然情感。但是，“70后”“80后”班主任的成長動力多是外部、被動性的。

譬如：在班主任成長路上的重要事件，就是工作單位的變化。學生發生了變化，所以我也不得不跟著變。調到現在的學校以后，我和同年級的其他三個班主任關系非常好，經常在一起討論，這個過程很受益。（70D01）

相比之下，“90后”班主任的成長動力源則更具自發性：聽講座時那些優秀班主任的分享讓我挺向往的：我是不是也能做到這么好？（90M06）我當教師的幸福感和動力并不只來源于學生的成長，我站在班主任的視角，可以看見不同生命的成長狀態以及背后不同的家庭生態，會發現很多有趣的現象，更像一個社會學家或人類學家，我本身就對社會學很感興趣，這一點挺合胃口的。（90A05）

4.學生觀更加平等、包容

教師具有怎樣的學生觀就會導向怎樣的師生關系，更加考驗班主任的育人智慧和教育理念。相較于“70后”“80后”，“90后”班主任在遇到偶發事件時，更傾向于用平等、包容的視角看待學生。

以前和學生的談心、聊天非常少，重點關注學習。（70D01）有的孩子能理解老師的用心，但也有“敏感”的孩子理解不了，反而變得很叛逆。我當時覺得有點受挫……（80Z02）

我會更接納學生的想法，和他們一起欣賞、學習新鮮事物。比如之前班上學生互相潑水，我就組織了一場水球大戰，他們玩得可開心了。（90J04）我是比較尊重學生個性的，即使個性不是那么“宜人”，也一定有背后形成的原因。有尊重才能有后面的引導和改變，而且不涉及道德品德的個性沒有對錯之分嘛。（90A05）

一項調研顯示：“90后”教師心目中理想的教育（因材施教、和諧、發展、教學相長、自由、快樂）更符合“素質教育”的方向，他們認為應該尊重學生的主體性和差異性，以發展的眼光和態度，對待教育教學和學生成長，特別是應該讓學生自由、快樂地成長。[4]究其成因，“90后”班主任自身就是個性鮮明的一代，對差異性明顯的學生也更加包容和接納。

三、啟示與展望

基于“90后”班主任的成長特征，不同層面的教育主體應發揮各自職能、采用適宜的對策。

（一）區域層面：優化培訓課程，完善激勵制度

優化系統化培訓，助力個性化精準培養。諸如崗前培訓、新崗班主任、骨干班主任等培訓，不僅要考慮層次性和系統化，更要注重實用性和有效性?！?0后”班主任任職之初就置身更加復雜的教育情境，不僅需要教育理論，更需要實用技能。區域層面可與師范院校展開廣泛合作，為新崗班主任提供扎實有效的培訓課程，不僅包含心理學、教育學等理論知識，還要包含理論的實踐應用。新崗班主任還需掌握美術、音樂、編排節目、組織活動等實用技能，加強溝通、表達、合作、協調能力。培訓可以應用為目標，增加實踐操練環節。這有助于新崗班主任盡快樹立專業成長自信。

完善激勵制度，激發班主任自主能動性。有報告顯示，深圳市寶安區大幅提高班主任工作津貼，充分發揮績效工資的核心激勵作用，提升了班主任群體的工作熱情和專業化水平。[5]再如2020年，深圳市南山區首次開展“功勛班主任”評選，表彰連續擔任班主任超過30年的優秀班主任，通過價值引領和專業禮遇豐富班主任的職業內涵，溫暖鼓舞著廣大一線班主任。完善目標、責任、情感、物質等多種激勵制度，有助于持續激發班主任專業成長的內在動機。

（二）學校層面：完善評價方式，組建專業成長共同體

班主任任用隨意性大，專業水平的整體提高與根本性改變將無從談起。學校應建立標準規范的準入制度與評價方式，賦予班主任真正的主業地位，激勵教師珍惜班主任專業榮譽，踐行專業追求，這也是班主任專業化的趨勢。新一代年輕班主任有著更高階的自我實現需求，對學校而言，最高明的管理應該是在每個人“狀態自尊”的基礎上建立管理架構。要用評價方式的實施確證這樣的事實：班主任是一個專業性很強的工作，是一個專業人士才能勝任的工作，是一個能體現主體價值、需潛心研究的工作，是一個有職級予以榮譽保障的工作。[6]

校本培訓教研等是班主任專業發展的重要路徑。班主任培訓不能局限于傳統的“聽課”“師帶徒”模式。同一所學校生源結構趨于穩定，班主任遇到的現實問題可能更為相似。學?？山M建班主任成長共同體，讓班主任展開專題討論、頭腦風暴，成為自身問題解決的探討者和研究者。例如，寧波市北侖區泰河學校組織33周歲以下教師成立“青禾學社”，圍繞“問題聚焦”“大咖有約”“名師講堂”“生活藝術”等板塊，著探討“90后”教師密切關心的問題。[7]為青年教師搭建了一個展示自我、完善自我、提升自我的平臺，促進他們相識相知、相助相伴、共同成長。

（三）個人層面：堅持主動探索，勤于自我反思

個人層面的主觀能動性是專業成長的根本性決定因素?！?0后”班主任的成長動力源更具自發性，個體應將其轉化成積極行動，利用社會、區域和學校的優勢資源，不斷進取、超越。新崗班主任應從自身特點與外部環境出發，制定適宜的成長目標與發展規劃，逐步成長為“合格班主任”“優秀班主任”乃至“特色班主任”，獲得自我效能感與專業魅力，滿足自我實現需求。

班主任的專業成長離不開反思。“90后”班主任不能停留在經驗層面，堅持將“學習-反思-研究-總結-升華”作為自我進階的基本模式，不斷優化教育實踐，提升專業素養。“90后”班主任要爭取在職業道德方面從一般的道德追求向專業精神發展，在專業能力方面從單一型向復合型發展，在勞動形態方面從經驗型向創造型發展，做自身德育專業化的主人。

參考文獻：

[1]高菊.90后小學班主任勝任力現狀及提升策略研究[D].上海師范大學，2020.

[2]束強.90后大學生的特征及班主任工作策略[J].改革與開放，2011（11）：176.

[3][6]莊燕紅.初中班主任專業化的瓶頸和實現策略——基于晉江市的調查[D].華中師范大學，2011.

[4]王湘蓉，孫智明，王楠，李文星."90后"教師現狀調研報告[J].教育家，2020（10）：15.

[5]周煥南，李慶凱，王小玲.新時期班主任專業化成長的創新與突破[J].中小學班主任，2021（11）：51.

[7]嚴雪霞.真心關愛精準扶植：破解"90后"教師成長密碼[J].中小學管理，2020（09）：40.

責任編輯 毛偉娜