從“實際性”到“超越性”：存在主義視角下學校生命教育再思考

許蘭丹 倪勝利

摘 要人的存在是教育展開的基點，生命教育是一種關注以個體生命活動來賦予生命質量，拓寬自然生命、社會生命和精神生命的教育。在存在主義重視人的自由選擇與責任、自為存在以及與他者存在關系的生命哲學視角下，生命教育中個體具有實際性和超越性存在，表現在時間的限度中、空間的他者中以及身體占位的超越三個方面。

關 鍵 詞 存在主義；生命教育；實際性；超越性

中圖分類號G41

文獻編碼A

文章編號2095-1183（2023）03-0038-05

①本文系教育部人文社會科學重點研究基地重大項目“互聯網 + 背景下西南地區跨境民族教育發展研究”（編號：18JJD880006）階段性成果。

生命教育在一定程度上產生于現代文明危機，人的發展無限潛能和生命的有限性之間的矛盾使人們處于焦慮狀態，同時物質充盈而意義匱乏、工具理性泛濫以及自然環境災難的現代境況，個體常常倍感無價值和無意義感成為時代病癥。生命教育在于激發人們對生命的珍惜、保有以及創造和升華生命意義，包括從出生到死的整個過程。[1]從存在主義生命哲學的高度觀照生命教育中個體的“實際性”與“超越性”，可以為生命教育的建構提供理論參考。生命教育要關注個體的生存問題以及在生命限度的超越；關注處境中“我”的在場以及他者存在對理解個體命運的價值；關注身體作為生命載體的存在同時超越身體占位的存在，達到身心合一來感受生命存在的價值意義。

一、人的存在與生命教育的內在邏輯

（一）“此在”的生命存在于事件

生命是什么？“生命是主要由核酸、蛋白質大分子組的、以細胞為最基本單位的復合體系的存在方式。”[2]從最簡單的生物層面來說，生命就是肉體，人與動物生命并無二致。但是在進化的某個階段，人從動物中脫離了出來，開始感受到自己作為一個獨立的個體，將自己與他人進行區分，這時的生命超過了單個的生物意義。人類不僅可以感知自己的存在，還會從動物的適應性活動轉換為自由的創造性活動，這正是將人的生存與一般生物體的生命活動作為區別的必要性。在生命體驗過程中創造出來的一個個事件顯現了個體的存在，最終涌現出每個生命個體的獨特性。[3]人類的生存困境在于生命的有限性，但生命的超越性在于以個別有限的事件所顯現出來的無限，即“有限中的無限”。創造性的生命活動可以超越時間的限度延續生命的長度，這項工作將由個體來承擔。

存在哲學以“人的存在”來詮釋生命，認為物質先處于“在”的狀態下，等待人來發現它的“存在”，強調“我”自身以及“是”的狀態。生命就像一張白紙，不具有與生俱來的意義，其意義在于通過人的自主行動所創造的價值。每一次的自由選擇都是生命的活躍能動，會帶給個體新的熱情與能量，是個體自為地與周圍一切發生關聯。生命的本真應該是人本身及人對于整個世界的反應。這種以己推人的關聯和反應最終將以一個一個事件呈現出來，它們組合起來也就成了完整個體的生命存在。所謂“自為存在著”[4]即以行為活動展示我的“在場”，故生命以事件的方式存在。生命的限度在于死的存在，但在存在主義的觀點里，可以死的限度來激發生的活力。這就給了教育發揮作用的基礎，教育的目的在于超越人的生物屬性，賦予其社會屬性，給予生命以豐富的意義。

（二）“此在”的生命與內發的教育觀

生命存在于每個個體之中，具有內在、主動的轉化機制，這種生物機制的功能在于將外界攝入的各種物質，通過新陳代謝轉換為個體生存生活需要的能量。同時，生命不斷以事件與復雜外在環境之間進行交互活動。內在與外在的共同合作凸顯了生命的主動性以及有限性。人的存在是以時間為界限，反映出自我存在從生到死的整體性。由時間來照明，生命“存在”在時間上的限度正好凸顯出其意義所在。在生命存在的整體性中顯現生存必然的矛盾狀態，包括生的偶然和死的必然性，個人發展的潛力與生命的有限性以及關注自我與孤獨感。[5]弗洛姆稱之為人的二歧狀態。存在主義則避免了人的生存中這種矛盾狀態，關注人的生命中的“此在”或者叫做“我在”?！按嗽凇钡纳鳛樽栽谏眢w的本體存在，是“是其所是”的存在，以生命動態事件的顯象還原個體存在的客觀性。同時生命的存在具有“超越性”，即動態的存在與潛能的發展。這種生命觀重視個體內在生成、個體的行為對生命意義過程性的塑造，以自為超越自在的存在。

生命是教育的起點，生命價值是教育的基礎價值。葉瀾先生認為“教育是直接點化人之生命的社會實踐活動”[6]?！按嗽凇钡纳鼘逃膬r值觀照在于強調“存在”先于本質。教育要先意識到每個學生具有獨特性存在以及自我塑造未來的絕對性質，關注個體的實在存在，重視現世人生。同時還要超越個體的實際存在，不僅僅要認識自我的存在，還要介入其中有所行為，以行為方式創造一連串生命事件賦予其整體性。生命教育不僅僅要教育個體處理好人與自然、人與社會的關系，還要處理好自己與“我”這個本體之間的關系。“我”是獨一無二的存在，包含著自我感知感覺、以及我的思想意識。每一個人對于自身未來發展的程度與指向都是由自己決定的，通過自身的獨立活動所成就。教育的目的在于生成人，重視個體生成性的存在，與周遭環境相遇中去發現自己，有意識地實現自己，讓自己在有限度的生命中得到全面發展。

二、存在主義哲學中的生命教育觀

（一）選擇與責任：生命存在中的自由與自欺

“人被判決是自由的。”[7]，存在的人可以在后天境況下進行自我改造，同時，人本身是絕對自由的，這種自由是被給予的，個體沒有辦法拋棄它。固生命也是自由的，人們通過自由選擇來生成自己的生命過程。自由意味著要不斷地選擇和創造自己，這必然給人帶來焦慮和痛苦，固與自由相應而生的是自欺?！白云邸币彩撬_特的存在主義哲學中一個重要的概念。[8]薩特在解釋存在主義中的自欺時舉了一個年輕女孩初次赴約的例子。[9]在這例子中，女孩忽視了同伴行為的“超越性”，把對方對她的贊美僅僅當作贊美對待，而沒有接受這一行為背后的欲望。她拒絕同伴對其發送的曖昧信號，擺脫了絕對自由狀態帶來的約會的拘謹。此時的身體對空間和時間有具體的占有，但是與心靈相分離，缺乏超越的存在。

在自欺時忘記了我們所有的可能，而把現在的狀態當作是一種絕對的、不可改變的。在存在主義看來這也是一種選擇，但這種自由選擇無法真正賦予生命質量與深度。存在主義認為先有人，然后通過人自由選擇的行動將自己推向未來。由于人的行為出于自由選擇，人是在每次絕對的自由選擇和行動來生成自己的，固“我”需要對“我”負責。鑒于此，生命教育要喚醒個體對生命的責任倫理意識，引發個體自我的責任意識和責任擔當，這也是個體主體意識和地位的凸顯。生命教育還要尊重個體對生命的自由選擇，肯定學生在行為過程中塑造自己的人生，但需要引導個體做出“正確”的選擇并賦予生命意義。叔本華說，痛苦是生命過程中必然存在的，但“我”具有絕對自由去選擇如何處理這種痛苦。這也是面對“自殺”“抑郁”等方式褻瀆生命時，生命教育存在的價值。

（二）自在與自為：生命存在中的“是”與“不是”

“關鍵在于把人的實在確立為一種是所不是，又不是其所是的存在?！盵10]薩特將存在分為“自在存在”和“自為存在”?！白栽诖嬖凇笔钦麄€生命最本初的狀態，具有靜態的性質，指向非主動但也不是被動的存在?！白栽诖嬖凇奔磦€體在某個處境中的實際性，亦即個體是一個固定的存在，被限制在當前的存在中，與自己沒有任何距離，“是其所是”的是，就是它自己，身體是身體，欲望是欲望，不會向其他的東西轉變。與其相對應的就是“自為存在”，“自為存在”是對自在的超越，具有創造性和超越性，是“其所不是”?！坝捎诔叫?，我完全逃過了我所是的東西……我真正所是的正是我的超越性。”[11]這種超越性包括意識和行為的超越。薩特認為對于每個人來說，排除了所有外在的認同、身份、標簽等等，一切都存在于自己的選擇與創作之中，存在于自己的“自為”之中。

自在存在是此在，那么自為存在就是面向自身的存在，與自身有一定的距離，但自為不是虛無，正是這一段距離體現了個體的對自我的超越性。同時，“自為存在”是以時間性作為存在方式，處在不斷變化發展的過程中。但也正因為這樣的距離使得“自為存在”不能作為一個實體，不能脫離存在而存在。在薩特的存在主義哲學中，自在的存在時先于自為存在，兩者統一于自我存在中。這種“是”與“不是”的統一性對于生命教育的觀照價值在于重視生命“此在”的存在，并且這種存在包含著未來的無限可能性。教育要給個體創設動態的處境，使其超越自身存在于一個固定界限。此在的生命教育要激發每個學生對生命的尊重和保有，關注個體在這個處境下身體實際性地存在。同時，生命教育要重視時間維度，以自為的行動把自己推向未來的存在。

（三）此在與他者：生命存在中的“他者”需要

存在主義重視個體的建立以及生成自我的存在，個體具有絕對自由通過選擇來塑造自己，并且對于自己的選擇的責任也是完全的。但是存在主義并沒有完全拋棄他者的存在意義，薩特關于“他者”的思想經歷了不同的轉變，早期的“他者”觀可以概括為“他人即地獄”（出自薩特的劇本《禁閉》）。這里“‘他人就是指與我自我相沖突的他人”。[12]此后，薩特從理論和實踐兩方面向馬克思主義靠攏，在這一階段，薩特開始用辯證法完善“他者”概念，融入了群體的觀念，用人類社會和實踐的層面來解讀我與他人的關系。[13]在實際動態的處境中，個體的選擇必然會影響到群體里的其他人，因此必須要有這樣的理念即“對自己負責，也對所有的人負責?！盵14]惟此才對個人和群體命運的塑造產生積極意義。

薩特認為，“我不能把自由當作我的目的，除非我把別人的自由同樣當作自己的目的”[15]。因此個人的自由依賴于別人的自由，我和他人相互負有責任，我與他人的自由相互依存、相互限制。人可以通過自由選擇自己的生存方式和目的，但是我在做某個選擇的時候也以為我認這個選擇是對所有存在的人適用的。從人類文明伊始，最普遍的生活方式就是與群體“共在”，馬克思提出，“人一切社會關系的總和。”[16]生命的意義沒有通用的模板，每個人要在社會中生成自我的存在以及生命的意義，就不能脫離群體孤立地活著。每個人都處在一定的社會關系中，自身的選擇和行為必然會直接或者間接地影響到群體中的他人，以此形成的生命教育不僅僅要重視個體對自我選定的形象作出努力，還要引導其重視生命中與他人的交互，不能脫離社會與實踐走向虛無的個人主義，

三、生命教育應關注個體的“實際性”與“超越性”存在

（一）時間：限度中超越

“時間性并不存在，只是在存在中才有了時間”。[17]存在主義認為人對時間的體驗促成了時間性，客觀測量的時間不具備意義，只有其與我相關，與我已在從事或者必須從事的事情相關的時間才具備意義。從生命的生物性一面看，人朝向死亡出生，人的生命被偶然拋到世界中，卻又必然性地被剝奪。這種生命的限度意味著人是以時間為“在”的，人的存在是一個整體，一個歷史的綿延流變過程，故只有在時間里才能真正顯現出自己的真實。根據存在主義的觀點，我的存在以“時間”為依據，但是只有在“我”選擇目的、從事行動時存在的“時間性”才能顯現出來。實踐在時間的三維（過去、現在、將來）整體性向度上，因此實踐是賦予生命價值和意義的重要途徑，是超越自在和“是其所不是”的自為存在的唯一途徑。

存在主義觀照下的生命教育要正視生命的限度與個體發展無限潛能的矛盾，面對生命整體的有限長度要給予敬畏，同時對生命過程的無限創造要賦予熱情，以自由選擇與負責來超越這種限度，拓寬自然生命的長度，向死而生并賦予生命意義。尤其是在現代文明產生的種種災難給予人生命存在意義的沖擊后，很多消極情緒應然而生：既然生命短暫，災難無法避免，“躺平”“佛系”“享樂主義”等等一系列無所作為消極面對生命意義的觀點萌發起來。生命教育更應喚醒每個個體在時間中的獨特存在，關注人的生命生存的權利、自由選擇的權利以及用行動賦予生命價值的權利。同時，面對生命存在矛盾的同時，生命教育要重視個體在時間三維中的“存在”，“過去”不是一個消失的狀態，它總是在場的；“現在”是個體的自在存在，是實實在在具象存在的實體；“未來”是自為的存在，具有超越性。但三者不是單向度的直線連結，而是具有同時性，共同生成了自我的存在。過去的經驗成就其現在的自我，未來的無限可能性則在每一次的自由選擇中生成。

（二）空間：他者中超越

空間不僅僅指具有具體面積的存在，還是運動的具體形式，包括在一個場域中人與物、人與人、人與環境在某個時刻的交互活動，這種交互可以是靜態的，也可以是動態的。存在主義很重視個體建構自己的世界，以自我的生成最終成為獨特完整的人。如果說個體最終是以一個獨立整體去面對他人與世界，那么在整個自我生成過程中，個體必須以自我存在的一個整體去與周遭環境進行相遇。個體有交往的需要，薩特認為“他者”問題也是理解人的存在的重要環節。一個人生命的現實是與整個世界相聯系的，脫離與世界的生命存在將會成為抽象的、獨立的存在。生命教育的目的在于教育人們學會生存，在現代工具理性、科技思維的遮蔽下回歸人的生命最本真的形態，注重人的發展潛能，賦予生命以廣度的意義，而不能脫離于現實成為心靈雞湯似的“良藥”。脫離于具體的實際易使人走入極端的個人主義，成為孤島上的鳥。

不斷發展的信息技術遇上快節奏的時代，兩者相互催化，使個體與他者之間交往關系的獲取變得快捷方便，但是獲取情感上的共鳴、生命意義的互相激勵卻愈發困難，這樣的他者交往難以通過他人的存在解釋與豐富自己的存在，也難以激發對彼此生命的敬畏之情。同時，物質的不斷充溢導致個體陷入對外物的占有中，缺乏對生命存在的深度思考，生命難以獲得真正的意義構建。主體對自身的認識很多時候是通過與“他人”的存在來實現的，通過與周遭環境的交互獲取“鏡像的我”，它既是“我”又非“我”，但最終能更好地幫助自己思考生命存在的意義。生命教育要通過引導個體與他者的互動，從以“我”為中心走入充滿“他人”的世界，將自身投入到社會中、在社會中完善自己生命的意義，在行動中超越，以消除對于生命限度的無奈產生的消極情緒，以及為了緩解這種情緒所作出的蒼白無力的舉動。

（三）在場：身體占位的超越

身體占位是確認人存在于世的基本動力。在中國傳統哲學中，古之學者都重視以“身”出發不斷向外擴散開來體認世界，完善自我。如“反身而誠”“守身為大”（《孟子·離婁上》），“文子潔身去亂，可謂清矣”（《四書集注章句·論語集注》），我的“唯一性”確認的基礎就是身體在場，身體占位是個體具有形成自己世界觀和人生觀的基礎和可能。但一方面身體占位限制了“我”觀察世界的視角，“我”只能通身自身的一個肉體存在來感知世界，而對于身體占位之外的世界缺乏完整的認識；另一方面逃避自由意識的自欺使得身心分離，如同形式脫離了內容，缺乏不真實和虛幻。薩特認為我們是完全自由的，沒有人能決定你怎么造就自己的人生，只有你能決定。絕對的自由性質意味著個體對選擇后果絕對承擔責任。自欺就是一種對選擇后果負責任的逃避，但也是自己自由選擇的后果，處于自欺狀態的人身體脫離于心靈，雖然有身體的在場和位置的確認，但是并未感受到生命存在的意義和價值。這種“虛無的存在”也是現代文明下的一個自我逃避，即所謂的“享樂主義”“個人主義”和“娛樂之上”等等，這是部分文化給人的麻痹。這兩種現象都對人的生命意義創建帶來消極影響。

生命教育固然不能脫離學生身體的基本參與，正如尼采所喊出的“一切從身體出發”[18]的口號。“我”以身體占位來確認自己在整個世界中的位置占據，這是確認個體生命在場的基礎，也是“我”來建構自己獨一無二世界的基礎。固生命教育關注每個人的身體占位，從內部出發，以身體參與使學生個體重視自己的具體存在，熱愛自己生命的存在載體，包括身體的一切：四肢、感知的器官直至每一寸肌膚和血液的流動，這是生命活動的基礎。從外部出發，學生在以“我”與“你”的面對面相遇中，以身體作為與他人相遇的中介，在兩個不同的身體表現中以行為符號進行交往活動，共同感知并尊重彼此生命的存在。但生命教育還要激發學生對身體占位的超越。以“自我意識”超越身體，對“我”生命存在的真正意義進行完整的審視，借助“他人”對我的意識來完整我的存在；另一方面，還要擺脫身心分離的場面。在具體的處境中，身體、意識不是分離的，人的實際性包括了身體的存在，但是這種存在包含了意識和行為的超越性。網絡技術的發展使教育場所從線下逐漸轉移到線上，教育交往從師生具體的面對面變成以屏幕為中介的交往，固身體占位對生命教育及各類教育的挑戰也一直成為研究教育需要破解和關注的方面。

總之，存在主義作為20世紀影響深遠的一種哲學思潮，以非理性色彩特點解釋了當代社會物質文明和精神發展的失衡及其對人的消極影響。生命教育是提升人類生命質量和建立精神信仰的重要途徑，其有助于瓦解科技理性帶來的人性遮蔽，消除不斷發生的災難事情對自我生命存在的意義的沖擊，具有極強的人文關懷。存在主義視角下的生命教育個體具有實際性和超越性存在：關注個體在某一刻的實際存在，同時要超越時間限度；強化自我對生命的認識，同時重視與他者之間的關系；關注身體作為生命載體的存在，同時超越身體的存在，感知完整生命意義的境界。

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責任編輯 徐向陽