刊林擷思

杜甫筆下的“雨”千姿百態(tài)。有不同時間的雨：春雨、夏雨、伏雨、秋雨、冬雨、晨雨、朝 雨、梅雨、久雨、夜來雨等；有靜態(tài)的雨：山雨、峽雨、江雨、樓雨、村雨、沙中雨、千峰雨、天涯雨等；有動態(tài)的雨：雷雨、風雨、鳴雨、飛雨、急雨、驟雨、雨翻盆、雨飛初、關云帶雨、林花著雨、春城帶雨、雨灑石壁、雨含長江、雨來銅柱、雨聲傳夜、雨映行宮、雨浥紅蕖等；有各種情狀的雨：微雨、細雨、猛雨、寒雨、淫雨、好雨、蒙蒙雨等。在雨中，杜甫可以訪客，如《雨過蘇端》《乘雨入行軍六弟宅》；可以祝賀、唱和，如《承沈八丈東美除膳部員外郎，阻雨未遂馳賀，奉寄此詩》《中丞嚴公雨中垂寄見憶一絕奉答二絕》《和江陵宋大少府暮春雨后同諸公及舍弟宴書齋》；也可以抒懷寄意，如《九日寄岑參》《秋雨嘆三首》《風雨看舟前落花戲為新句》《對雨抒懷走邀許主簿》《江閣對雨有懷行營裴二端公》《江雨有懷鄭典設》等。總之，雨被杜甫生活化和詩化了。

杜甫善于描寫種種情形的雨景。杜甫在旅居夔州期間，更善于細致觀察客觀事物，尤其對“雨”的描寫更是進入藝術的成熟期。他擅長刻畫微雨、細雨，如《西閣望雨》：“樓雨沾云幔，山寒著水城。徑添沙面出，湍減石棱生。菊蕊凄疏放，松林駐遠情。滂沱朱檻濕，萬慮傍檐楹。”前六句描寫眼前的樓雨：從西閣眺望天空，云幔仿佛被雨水沾濕了，沉重地低垂著；山峰露出濕漉漉的寒意，靜靜立在水城邊；由于雨水的浸洗，路面的灰塵散盡，露出清晰的輪廓；寒水漸落，水中的礁石露出崢嶸的棱角；疏放的菊蕊上雨珠串串，顯出凄涼的樣子；茂盛的松林則似乎含著遙遠的情思，在召喚詩人遠行的意緒。后兩句突發(fā)想象，設想有朝一日來一場滂沱大雨，江峽漲水，正好可以乘水勢出峽歸家了，所以倚靠在檐楹邊，心潮起伏，久久不能停息。這是典型的虛實相生的寫法。

對微雨的描寫也非常精致，如《雨四首（其一）》的“微雨不滑道，斷云疏復行。紫崖奔處黑，白鳥去邊明”，前兩句描寫雨態(tài)，雨非常小，竟不能使路面濕滑，天空中斷云稀疏；紫色的石崖由于微雨的濕潤變成深黑蒼翠的顏色，而白毛的水鳥則在雨中閃動明晃晃的弧線。真是精微如畫，正面描寫與側(cè)面烘托結合起來，把微雨寫活了。第２首的“江雨舊無時，天晴忽散絲”和“高軒當滟滪，潤色靜書帷”也將江雨的狀態(tài)和沁潤書齋的涼意寫足了。第３首中“朔風鳴淅淅，寒雨下霏霏”寫朔風中的寒雨，引出“時危覺凋喪，故舊短書稀”的感慨。第４首“楚雨石苔滋，京華消息遲。山寒青兕叫，江晚白鷗饑。神女花鈿落，鮫人織杼悲。繁憂不自整，終日灑如絲”，則將楚雨與京華對舉，用神女落花和鮫人織絲來比擬微雨的神異，然后抒發(fā)自己淚落如絲的悲苦情懷。

還有晨雨與夜雨，也能寫得非常傳神。如《晨雨》：“小雨晨光內(nèi)，初來葉上聞。霧交才灑地，風逆旋隨云。暫起柴荊色，輕沾鳥獸群。麝香山一半，亭午未全分。”這首詩描寫清晨的小雨。在晨光熹微中，小雨降臨了。最開始是從葉上淅瀝細碎的聲音才知道下雨的。仔細觀察，地上像蒙著一層迷茫的輕霧。隨即一陣風，那小雨又化作煙云。小雨沾在樹木叢林上，使柴荊露出濕漉漉的顏色，又輕輕掛在鳥獸的皮毛上。麝香山一半被雨霧遮掩著，到中午也難看清真正的面目。從聲、色、態(tài)等方面將晨雨刻畫得惟妙惟肖。

又如《夜雨》：“小雨夜復密，回風吹早秋。野涼侵閉戶，江滿帶維舟。通籍恨多病，為郎忝薄游。天寒出巫峽，醉別仲宣樓。”描寫夜雨更是杜甫的拿手好戲。夜晚小雨密密麻麻，還帶著回風，送來陣陣寒意。這野外彌漫的涼意，竟然偷偷侵入人家，籠罩著江邊停泊的小船，對于杜甫這樣浪跡漂泊者來說，更是感到濃密的寒意。還有那“隨風潛入夜，潤物細無聲”的春雨，簡直被刻畫得具有了人的情態(tài)，成為人格化的細雨了。

還有南方特有的梅雨，如《梅雨》：“南京犀浦道，四月熟黃梅。湛湛長江去，冥冥細雨來。茅茨疏易濕，云霧密難開。竟日蛟龍喜，盤渦與岸回。”詩是杜甫出峽后來到南方江陵遇到梅雨季節(jié)時所寫的，帶有濃厚的風土氣息，抓住了梅雨的特點。

——摘自吳振華《試論杜甫的詠雨詩及其文化意蘊》，《古典文學研究》2022年第2期

教育學同取哲學、心理學、社會學、史學等之養(yǎng)分，建立教育學之學術自主性，教育學者都應樂觀其成。但教育學的實踐性格使之很難與心理學等其他學門做理論的較量。教育哲學當然是教育學術家庭的一支，但較之教育學其他領域，教育哲學學者可能與哲學界更有相同的語言。西方學者多數(shù)認為不必為了教育哲學之主體性而否定教育受哲學之惠。早年留學日本的資深學者林本在詮釋1930年代西方教育思潮時，也有類似的體會。他說： 自海爾巴脫（ Herbart）建立系統(tǒng)教育學以后，此種科學之學的性格，即帶有演繹或應用的色彩。一種哲學思潮之興起，經(jīng)過若干時候，常引起同性質(zhì)的教育學說之發(fā)生。雖然，有時在教育學上亦有實踐在前，而理論在后，即有時于哲學新思潮發(fā)生之前，已見有實際的事實存在矣。但從大體上，有批判哲學之后，而有批判的教育學之勃興，受實證主義之影響，而有實證的教育學之成立。教育常追隨哲學之后，而未能全然擺脫哲學之范圍，勢所必然，無可如何者也。但哲學領域有時并不把教育哲學看成他們的家族成員。二者之關系，中西論者已多，筆者僅提兩點。首先，筆者認為有些教育議題就是純哲學議題，教育哲學家與純哲學家沒有不同。……又如西格爾，他師承哈佛分析哲學家謝弗勒，是美國知名的教育哲學家，以研究批判思維著稱。他在知識論及科學哲學方面算是實證派的后起之秀，捍衛(wèi)理性傳統(tǒng)，不遺余力地對抗來自庫恩等新科學哲學以降知識相對之立場，也廣受哲學界認可。謝弗勒也是美國分析教育的開山大師，但很多人不知謝弗勒是在偶然的機會才踏入教育哲學領域。他在1954年率先鼓勵分析的教育哲學，歷經(jīng)6年才完成《教育的語言》（ The Language of Education）。筆者認為這種立場切忌走哲學在教育應用的套路，此處的”“應用”是指將哲學理念或?qū)W派浮泛地對教育作“啟示”（ implication）。謝弗勒在倡議分析方法論的同時，也勉勵同道不要把分析僅掛口頭，他稱之為“使節(jié)的功能”（ ambassadorial functions），妄圖直接接引至教育，而必須要實質(zhì)處理教育議題，才能有所得。當代西方許多政治哲學議題，如學生和家長的教育選擇權、宗教教育權與國家公權力的分際等，并不太能區(qū)分哲學或教育哲學的學術分工。倫敦路線的麥克羅荷林（ T. H.? McLaughlin）對父母宗教教育權的討論即為顯例。筆者不認為這些議題是哲學在教育的應用，若是泛泛地討論哲學，也不可能提供對教育太有效的實質(zhì)建議，更遑論教育爭議的解決。有志于此的教育學者可以不必被教育的框架限制，大膽參與純哲學議題的討論。 另外，教育領域其實有一些獨特議題，例如教育目的或道德教育、美感教育領域的議題。倫理學或美學學者盡管專業(yè)哲學知識豐富，但若沒有仔細浸淫教育文獻，只是很隨性地評點教育，不必然會比教育哲學學者提出更深邃的教育觀。羅素堅持哲學家應避免制造“未經(jīng)檢測的泛論” （ untested generalization）。澳大利亞哲學家帕斯莫耳 （ J. Passmore）在其《教學哲學》中曾經(jīng)點名羅素《論教育》一書，表明自己只是以家長的身份漫談教育。賢如羅素者，也根本做不到不去制造“未經(jīng)檢測的泛論”。哲學家也不應該有無謂的優(yōu)越意識。像英國的懷特，不能說在純哲學研究上 有什么獨特貢獻，但他利用哲學縝密思考教育議題，遠勝許多資深哲學學者，成效有目共睹。近年已逾80高齡，懷特仍孜孜不倦為文論證為何要培育節(jié)儉美德。筆者認為像道德教育、美育等明確的教育議題，教育哲學家應該向懷特看齊。究其原因，許多哲學家發(fā)展其哲學時，并不是要處理教育議題，如果我們硬要趕流行，“先驗”地認為純哲學家一定有教育慧見，再竭力畫靶，硬去思考其文本對教育的“啟示”，心思都花在理解哲學家可能不是為了教育思考的哲學議題上，也許論文會很有形，但終究會失去教育哲學的主體性。套用電影《葉問2》之臺詞，教育哲學學者不必跟純哲學“拼拳”，而要切教育的“中路”。威爾遜提醒我們，要把教育活動看成人類企圖超越自身自然屬性，嚴肅、持續(xù)不斷精進自身的學習歷程。教育哲學學者應該把重點放在教育歷程涉及的價值判斷上。教育哲學學者其實不必有一味挾哲學自重的學術心態(tài)。筆者絕非主張不要讀哲學經(jīng)典，也不是完全否認哲學學派可以為教育提供廣泛視野。教育哲學界若無法參與哲學的學術建構，至少要把心力放在教育哲學議題本身的深化。

——摘自簡成熙《重探教育哲學性質(zhì)及其與教育實踐的關聯(lián)》，《北京教育學院學報》2022年第5期