應對三“不”，追求三“精”

余云潔 戈春華

《義務教育語文課程標準（2022年版）》明確提出：“倡導少做題、多讀書、好讀書、讀好書、讀整本書。”課程標準更是將“整本書閱讀”置于“拓展型學習任務群”之首。由此可見，重視課外閱讀，重視整本書閱讀必將逐漸成為共識。

一、小學語文整本書閱讀意義所在

現階段小學語文教材中所選的篇目大多為單篇、節選，是整本書中割裂出來的部分，它并不等同于整本書所要表達的情感，學生的理解也僅僅停留在節選的部分，難免斷章取義。而整本書閱讀是一種相對自由的閱讀方式，學生可根據興趣愛好選擇喜愛的書籍進行閱讀。借助經典書籍走入作者所描繪的世界，有利于養成讀書的習慣，從而凈化心靈，升華思想境界。

二、小學語文整本書閱讀教學現狀

整本書閱讀對小學生而言意義不言而喻，然而在實際教學中情況卻不甚理想。

1.閱讀材料選擇不當。普通的閱讀材料具有淺表化、碎片化的特點，因此學生很難從閱讀中獲得某種深刻的體會，內心難以得到觸動，導致對其能力提升作用不大。在實際教學中，教師并未根據學生的身心特點，恰當選擇符合他們的閱讀材料，適合學生心理又深受學生喜愛的優秀兒童讀物匱乏，因而教學效果也不盡如人意。

2.學生閱讀興趣不高。在當今信息化時代，各種多媒體以其生動形象、豐富快捷的優勢成為學生獲取信息、獲得快樂的主要途徑，其帶來的視覺沖擊擠占了閱讀時間，極大程度上影響了閱讀興趣的培養和提升。此外，在“快餐式”閱讀模式的影響下，為完成教師布置的一系列閱讀類作業，很多學生養成了囫圇吞棗的壞習慣，未能對作品進行細致揣摩與品讀，其自身并不具備閱讀探索的興趣，只將閱讀當作一項作業，課余時間從未主動捧起書本靜讀。此外，受“功利化閱讀”影響，閱讀與摘抄、寫讀后感畫上等號，給學生帶來極大的心理壓力，挫傷閱讀興趣，因而整本書閱讀教學質量一直止步不前。

3.思維能力培養不力。思維水平是評判個人智力水平的重要標準。受“應試教育”影響，現階段小學語文教師對學生思維能力的提升并沒有過多的思考，大多一味地傳輸知識、關注學習成績，缺少系統的思維能力的培養。在日常教學過程中，教師沒有充分利用閱讀、口語交際、習作等課程，啟發學生思考，給學生思維力、想象力預留空間，導致學生在學習的過程中語文思維發展受到限制。

有效推行整本書閱讀，將使學生養成良好的思維習慣，順利把握書籍的大致行文脈絡，了解事件的前因后果，從而有效落實語文學科核心素養的培養目標，夯實小學生的語文課程學習基礎。

三、小學語文整本書閱讀教學有效對策

1.精選讀本，滿足需要。不同年級、不同興趣愛好的學生，對讀本的需求、選擇存在差異。教師如果采用“一刀切”的模式“強推”閱讀文本，往往事與愿違，難以收獲預期的教學效果，更容易讓學生厭煩閱讀類的活動。教師需努力做到依據學情，從學生的角度出發，在其能力范圍內精選讀本，讓學生真正在整本書閱讀中有所收獲，滿足其對閱讀的渴望，使其體驗到閱讀的快樂。學生在跟隨作者的腳步一起探索新世界的過程中，文學素養得到提升，精神面貌得到改觀。

本班學生最近熱衷于分享神話類故事，教師決定相機引導他們閱讀《西游記》。考慮到小學生的文字理解水平不高，不善于閱讀文言文版本的《西游記》，教師特地通過網絡搜尋到“白話版”的閱讀文本，并積極推薦給全班的學生。由于此類讀本剛好符合學生的內在需要，因此無須教師刻意干涉，他們也能自覺做到在課余時間與同伴共同閱讀，并積極結合閱讀情況展開討論，一時間班級內掀起了一股“西游熱”。

讀懂經典，對學生的成長具有非凡的意義。整本書閱讀教學開始之前，教師應結合本班級學情，分析學生的興趣點、關注點，向其推薦具有提升能力、影響價值觀念的文學巨著。

2.精于授課，激發興趣。由于整本書的內容量偏大，容易引發學生的畏難情緒，導致日常閱讀難以得到有效開展。教師需在閱讀活動正式開始之前積極備課，精選整本書中的精彩故事、著名典故，挑選學生感興趣的個別章節精講。必要時可從網絡中截取相關視頻，在觀看視頻的過程中，學生充分感受到了讀本的趣味性，便有了主動閱讀的動力。

為了讓學生深入閱讀經典書籍《三國演義》，教學《草船借箭》之后，教師專門安排半節課對該作品“空城計”的典故進行講解，并以故事為基礎引發學生的探討熱情。調足全班學生的胃口后，教師宣布：本學期全班學生的閱讀任務是《三國演義》，屆時將定期舉辦名著閱讀分享大會，在分享過程中有精彩表現者可獲取加分權利。在分享大會上，學生就近期自己在閱讀時產生的困惑進行討論，交流自己的閱讀感受，分享閱讀體驗，對于自己比較獨特的閱讀技巧也可以與同伴進行分享，在互動中提升自己的閱讀能力。由于教師的準備工作較為充足，導向自由閱讀、個性化閱讀，學生的閱讀興趣得到了激發，大家自覺在課余時間捧起書本認真讀。孔子有云：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者。”要想學生自覺捧起書本認真閱讀，必須先激發其濃厚的興趣。

3.精構導圖，提升思維。整本書的知識點相對冗雜，小學生邏輯思維發展不夠完善，在未能正確梳理各事件涉及的時間、地點、人物、原因、經過、結果等要素時，難免會感到混亂，不知所云，閱讀時將相當吃力。若以思維導圖為基礎來劃分、區別文本內容，幫助學生理清事件的邏輯性與順序性，將相關知識點進行串聯，則能形成一套完整的知識框架。借助構建思維導圖可達到訓練思維、提升智力水平、理清文本重要脈絡的作用，因此整本書閱讀完成之后，需引導學生自行構思導圖，將頭腦中對書本的大致印象，呈現于紙筆之上。

以《三國演義》為例，教師指導學生在閱讀過程中一步步利用思維導圖解決閱讀問題。先繪制人物關系圖，羅列人物之間的關系，了解主要人物的生平事跡。在此基礎上理清重點人物的相關情節，突出精彩篇章，明白整本書的內容，完善思維導圖，為深層次的閱讀奠定基礎。為充分了解人物性格，得知作者想反映的社會現實，學生需要深入挖掘重點情節，讀出人物內在品質，摘錄關鍵詞句，提煉、整合信息，優化思維導圖。直觀的圖像、清晰的圖例、簡潔的文字，學生在閱讀過程中形成思維導圖，有利于增強學生掌握文本內容，形成自己對文本內容的獨特理解。由于學生已掌握導圖構建方法，加之在教師的影響下能自覺閱讀，因此整本書閱讀教學收效明顯：學生可借助導圖用簡單的語言說出《三國演義》某個事件的前因后果，達到了對文本簡單解讀的教學目標。

從整本書閱讀的性質上來看，要想掌握書本中的重要訊息，需要借助導圖進行全面研究、綜合分析。只要找到閱讀學習的關鍵點，再以“點——線——面”的形式，進行思維發散繪制思維導圖，學生就能隨即聯想到相關的內容。思維導圖，可以幫助學生梳理知識脈絡、找到全書的重難點，提升學生整合信息的能力。

作者簡介：江蘇省蘇州高新區獅山實驗小學校語文教師。