小學語文教學中培養學生識字能力的體驗與思考

周燕青

將聽說讀寫落實到小學語文教學當中，可以發現，最基本的讀寫的教學就是培養學生的識字能力。從字面意義上來看，識字教學是直接指向讀的，但是真正的學生識字的過程，又不只是一個讀的過程，其實也與寫有著密切的關系，這是因為當學生在面對漢字的時候，只要他在觀察漢字的構造，其大腦之內就會出現這個字的表象，這個表象一定是以“圖”的形式存在的——很多學生在識字的時候都會將自己的寫字描述為“畫字”。這是一個很有趣的表述，其意味著，只要在學習漢字，就有寫的動作以及思維過程。所以說識字教學看起來只是識字，但是本質上卻與學生的信息輸入（讀）與信息輸出（寫）有關。認識到這一點，再去思考小學語文教學中的學生識字能力的培養，就可以發現真正的能力生成途徑，應當離不開學生識字意識的養成、識字能力的生成、識字的具體運用等環節。事實證明，只要緊扣這三個環節去進行識字的教學，就可以有效發展學生的識字能力。

大量的教學經驗乃至于生活經驗，都能表明一個基本的道理，那就是任何能力的養成，最重要的前提就是意識養成。哪怕是對于剛剛咿呀學語的幼兒而言，其雖然沒有明確的學習語言的動機，但是在外界的刺激之下，也會形成語言學習的意識。事實上也正是在這種意識的驅動之下，幼兒才能慢慢學會語言——哪怕是不知道語言的具體含義，他們也能夠在特定的環境之下，恰到好處地運用這些語言，從而給成人帶來一次又一次的驚喜。

當幼兒長大之后進入了小學，到了語文課堂上就有了識字的學習需要。但是這個時候的需要，與其說是學生的需要，倒不如說是教師或者是國家課程一致的需要。說得更直接一點，就是剛剛進入語文課堂的小學生，他們未必有明確的識字需要，但事實上這就是他們的學習任務。因此教師要想成功地實施識字教學，首先要解決的任務就是在學生的認知與課程意志之間搭建一座橋梁，這就是培養學生的識字意識。

識字意識怎樣才能有效養成呢？不同的教師有著不同的答案。對于筆者而言，所確立的最佳答案就是借助于字形來激活學生的識字意識。之所以說這是最佳答案，是因為筆者認為這一策略是成本最低、效益最高的策略。

誠然，去梳理相關的文獻可以發現，要想激活學生的識字意識，方法是多樣的。但是很多方法都是在花費了較多的資源成本之后才能實現的，對于絕大多數一線教師而言并不適用。反之如果從字形入手，讓學生對漢字的“形”產生興趣，那就可以迅速地激活學生的識字意識，從而打開學生識字的大門。

舉一個例子：學習“人”字，很多學生都會問，為什么“人”是這么寫的呢？對于學生而言，這是一個很自然的問題，對于教師來說，這就是一個技術含量非常高的問題。教師可以借助于“人”字的字形演變圖示進行講解，這個時候學生一下子就會建立起對圖的理解，他們會對“人”產生濃厚的興趣，而且會追著教師問有沒有其他有趣的漢字……當學生產生這些問題的時候，就意味著學生的識字意識被激活了，于是識字能力的培養就打開了空間。

既然要強調學生識字能力的養成，那么就必須關注學生學習的認知特點。無論是教學經驗還是專業的理論研究均表明，學生的學習需要情境的支撐，在具體的情境當中，學生可以完成更為高效的學習。識字教學也是如此，如果能夠為學生的識字過程創設一個良好的情境，那么學生在這樣的情境當中就能夠對漢字產生更多的認識，從而建立起對于所要學習漢字的更為豐富的理解。這也就意味著學生在識字之后，不僅會記住所學漢字的外形，同時更能夠理解這些漢字的內涵，而且能夠從運用的角度認識到漢字的意義與價值。之所以這么說是因為情境與應用往往是高度聯系在一起的，在情境當中更容易生成應用的動機，從而可以深化學生對所需要學習漢字的理解。

當前小學語文教材中，無論是低年級課本最初的學習內容，還是中高年級在學習具體的課文的時候，都會遇到生字的學習。除了借助于工具書來讓學生習得漢字之外，如果能夠借助于具體的情境來將漢字融入其中，那么不僅可以讓學生更為迅速地認識這些生字，同時還可以讓學生形成的識字能力發生遷移，可以讓學生在具體的情境當中學得更多的生字。這是一個從特殊走向一般的過程，更是一個在具體的情境當中構建漢字意義的過程。這里同樣來看一個例子。

部編版小學語文三年級上冊第一課，是《大青樹下的小學》這篇課文。這篇課文中有晨、絨、球、漢、艷、服、裝、扮、讀、靜、停、粗、影等生字。傳統的教學中，對于這些生字的教學，不外乎讓學生去觀察、去臨摹，然后再借助于讀背和默寫等方式來強化學生對這些生字的認識。事實上這種識字的過程，更多的是模仿。那么借助于情境的創設，來讓學生認識這些生字，讓這些生字變成熟字，具體可以怎樣設計教學呢？筆者是這樣設計的：首先，讓學生結合對課文的理解，構建出與課文大意相關的表象，并且通過對原文進行復述的方法，在盡可能地運用到上述生字的情況下，實現對這些生字的初步理解；其次，讓學生去觀察這些生字以及建立起來的初步理解，重新構建一個自己生活當中的情境，然后用語言去描述這一情境。描述的過程當中，唯一的要求就是要盡可能地涉及上述生字。

有了這一任務的驅動，學生就會回想自己的生活當中哪些場合涉及上面的生字，又如何將不同的場合連接起來成為一個具有有機聯系的整體。這個時候會出現一些很有意思的創造，比如有學生會說：一天早晨，我看到一個像球一樣的絨毛非常漂亮，就像一個小女孩穿著漂亮的漢服，非常鮮艷……盡管這樣的表述有加工的成分，但是其畢竟來源于學生的生活，是學生對生活景象進行重新加工與構造的產物，而學生也正是在這種情境之下，通過對這些生字的運用，獲得了對生字的理解。而這就是識字能力養成的重要途徑，事實也證明這一途徑確實低耗高效，教學當中有著強大的生命力。

其實在上面闡述情境價值的時候，藏著識字教學，必須重視運用這一思想。在這里筆者想重點強調的一點就是：識字教學一定不能成為機械模仿的教學。學生能否真正識字，不取決于學生會不會讀和寫，而取決于學生會不會用。如果學生能夠在具體的情境當中運用這些漢字，而且能夠運用得恰到好處，那就說明學生真正掌握了這些漢字，自然也說明學生的識字能力得到了培養。

基于這樣的邏輯，在小學語文識字教學當中，如果說學生的識字意識得到激活之后，可以在具體的情境當中發展學生的識字能力，那么識字能力的真正養成，則依賴于具體的運用。生字只有在運用的過程當中才具有生命力，運用就是識字能力的源頭活水。運用既與情境相關，也與學生的生活相關，筆者更傾向于在課堂教學的基礎上，將識字學習中所獲得的生字認識，運用到具體的生活當中，讓學生在生活體驗的時候能夠有意識地觀察生字，有意識地積累對漢字的認識，那么這才是真正的識字能力的養成。

所以綜合來看，小學語文的識字教學要從課內走向課外，要從課本走向生活，如此識字能力的養成就有了肥沃的土壤。

作者簡介：江蘇省昆山市昆山開發區兵希小學語文教師。