一境一課：單元視角下章復(fù)習(xí)課的教學(xué)實踐

袁琴琴

［摘? 要］ 文章以“分式”一章復(fù)習(xí)課的教學(xué)為例，通過一個開放的情境貫穿復(fù)習(xí)課始終，讓學(xué)生在一以貫之的情境中進行知識與方法的整理和鞏固，引導(dǎo)學(xué)生逐步梳理“分式”一章的核心知識與思想方法，最終形成對整章知識的整體理解，達到單元視角下復(fù)習(xí)課的教學(xué)目標.

［關(guān)鍵詞］ 一境一課；分式；單元視角；章復(fù)習(xí)課

章復(fù)習(xí)課是數(shù)學(xué)教學(xué)中非常重要的課型之一，它是學(xué)生學(xué)習(xí)完一章知識后，對所學(xué)內(nèi)容進行梳理與小結(jié)的教學(xué). 在以往的教學(xué)中，學(xué)生進行的是課時學(xué)習(xí)，是一節(jié)課一節(jié)課地學(xué)習(xí)的，這樣容易導(dǎo)致所學(xué)知識碎片化、割裂，容易出現(xiàn)遺忘、混淆等現(xiàn)象，而且進行章復(fù)習(xí)時也是用幾道關(guān)聯(lián)性不強的例題來組織教學(xué)的［1］. 基于此，筆者認為很有必要以“一境一課”的組織方式來進行章復(fù)習(xí)，用一個情境貫穿復(fù)習(xí)課始終，以統(tǒng)整的視角對整章的知識進行梳理、鞏固與整合，從而理清知識之間的邏輯關(guān)系，幫助學(xué)生形成整章的知識體系，達到整體理解整章知識的目的.

單元視角下“分式”復(fù)習(xí)的問題分析

當(dāng)前，一部分教師對章復(fù)習(xí)課的教學(xué)理解得并不到位，有的上成了知識點的羅列課，有的上成了習(xí)題演練課，有的上成了綜合拓展課，歸納后筆者認為目前的章復(fù)習(xí)課大致存在以下問題.

1. 問題1：復(fù)習(xí)功能相對窄化

很多教師設(shè)計章復(fù)習(xí)課時，沒有認真思考和精心架構(gòu)每個環(huán)節(jié)的教學(xué)功能，導(dǎo)致復(fù)習(xí)課的功能窄化. 知識梳理側(cè)重于知識點“回放”，忽視了知識之間的關(guān)聯(lián)；例題的處理定位于“技”與“法”層面，忽視了在這一過程中引導(dǎo)學(xué)生進行數(shù)學(xué)思想方法和基本活動經(jīng)驗的體悟；提升拓展熱衷于問題的難度和綜合度，忽視了數(shù)學(xué)“大觀念”在所有問題解決時的“升”與“展”［2］.

比如，在“分式”復(fù)習(xí)回顧階段采用“分式→分式的基本性質(zhì)→分式的加減→分式的乘除→分式方程”的流程，這樣的流程看似全面、完整，但目標定位相對偏低，因為這樣的“回顧”僅僅是對知識的先后順序進行“重播”，學(xué)生只需對照教材目錄便一目了然，根本沒有發(fā)揮出“復(fù)習(xí)回顧”所承載的“一線串通”和“經(jīng)驗提煉”功能.

2. 問題2：選取載體相對散亂

進行章復(fù)習(xí)時，很多教師在選材上不夠精準，不能將復(fù)習(xí)的重心聚焦在單元知識體系的建構(gòu)上，而是選擇關(guān)聯(lián)度不強、前后脫節(jié)的載體來呈現(xiàn)，導(dǎo)致教學(xué)前后邏輯并不連貫，且復(fù)習(xí)主線在不同素材的表征中被沖淡了，這一點尤其體現(xiàn)在例題的選擇與設(shè)計上.

任務(wù)2：你能由你所寫的幾個式子得到一個分式方程嗎？怎么解分式方程？

設(shè)計意圖 “任務(wù)1”不復(fù)雜，是在已有研究對象的基礎(chǔ)上進行化簡、求值，能訓(xùn)練不同思維層次的學(xué)生，能進一步強化學(xué)生對分式運算法則及分式有意義的條件的認知，能提升學(xué)生的數(shù)學(xué)運算素養(yǎng). “任務(wù)2”引導(dǎo)學(xué)生自編“方程”并解“方程”，這樣的問題具有一定的挑戰(zhàn)性，學(xué)生可能因為所寫的方程過于復(fù)雜而暫時無法解出，此時教師應(yīng)讓學(xué)生體會其中的轉(zhuǎn)化思想，同時，這樣的經(jīng)歷也是培養(yǎng)學(xué)生提出問題、分析問題和解決問題的好時機.

4. 活動4：構(gòu)建知識網(wǎng)

完成上面的問題和任務(wù)后，教師可引導(dǎo)學(xué)生形成本章的知識結(jié)構(gòu)圖，如圖1所示.

反思1：通過本節(jié)課的學(xué)習(xí)，你對“分式”這一章有怎樣的認識？

反思2：通過今天的學(xué)習(xí)，你感悟到了哪些思想方法？獲得了哪些解決問題的經(jīng)驗？

設(shè)計意圖 復(fù)習(xí)課中的小結(jié)旨在讓學(xué)生從知識與技能的層面拓展到思想觀念層面，之前的復(fù)習(xí)過程是圍繞一個情境、一組問題、兩類應(yīng)用進行的思維訓(xùn)練，學(xué)生已逐漸形成對本章所學(xué)內(nèi)容的“圖式”，即以“概念—性質(zhì)—運算—運用”為知識回顧主線，以一線串通的情境、一以貫之的載體來貫通所學(xué)知識，不斷梳理與整合整章知識，獲得活動經(jīng)驗，提煉思想方法.

“一境一課”模式下的章復(fù)習(xí)課教學(xué)思考

1. “一境一課”模式下的復(fù)習(xí)課需要創(chuàng)設(shè)一以貫之的大情境

很多教師在章復(fù)習(xí)課時采用直接呈現(xiàn)知識結(jié)構(gòu)圖的方式進行知識回顧，稍加介紹后便進入訓(xùn)練模式，整節(jié)復(fù)習(xí)課學(xué)生便在習(xí)題演練中度過. 其實，復(fù)習(xí)課也可以像新授課一樣，創(chuàng)設(shè)一個能貫穿整節(jié)課始終的情境，讓學(xué)生在一條主線下進行學(xué)習(xí).比如，上述“分式”章復(fù)習(xí)課設(shè)計的開放情境（自己寫代數(shù)式），思維起點低，入口寬，具有開放性與探索性，不僅能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，還能為后面活動的展開奠定基礎(chǔ). 學(xué)生在同一情境下的學(xué)習(xí)內(nèi)容相對集中，同一情境則為學(xué)生搭建了專注復(fù)習(xí)的學(xué)習(xí)平臺.

2. “一境一課”模式下的章復(fù)習(xí)課由關(guān)聯(lián)性問題驅(qū)動教學(xué)組織

在章復(fù)習(xí)課教學(xué)推進過程中，要讓學(xué)生形成與課時學(xué)習(xí)時同步的整體知識結(jié)構(gòu)，要將課時所學(xué)的重點知識串聯(lián)在一節(jié)課中進行講授，就需要教師在同一情境下按照知識的邏輯路徑展開復(fù)習(xí)，那如何進行教學(xué)組織呢？筆者認為，可通過關(guān)聯(lián)性問題來驅(qū)動整個復(fù)習(xí)課的進展，如上述“分式”章復(fù)習(xí)課設(shè)計了三個環(huán)節(jié)，通過系列化的問題和任務(wù)，從局部到整體，層層深入地將整章內(nèi)容進行邏輯回顧，并將復(fù)習(xí)中的明、暗兩條線（明線是解決具體的問題，暗線則是逐漸勾勒出整章的知識結(jié)構(gòu)圖）蘊藏在問題之中，學(xué)生通過解決一個個具體的問題形成了整章知識的框架，從而達到了梳理整章知識的目的.

3. “一境一課”模式下的章復(fù)習(xí)課要促進學(xué)生對知識的理解

“一境一課”模式下的章復(fù)習(xí)課的目的是從系統(tǒng)的角度梳理知識脈絡(luò)，以此促進學(xué)生對知識的整體理解和對結(jié)構(gòu)的重構(gòu)，通過對知識或方法的查漏補缺來優(yōu)化思維品質(zhì)，促進學(xué)生思維的提升. 復(fù)習(xí)時，教師可引導(dǎo)學(xué)生通過類比整理題型來提升思想觀念，理解知識與思想方法，通過查漏補缺來完善思維，通過拓展知識運用來提升數(shù)學(xué)素養(yǎng)與發(fā)展學(xué)力. 上述“分式”章復(fù)習(xí)課通過一條主線和四個活動，引導(dǎo)學(xué)生在同一情境中自主建構(gòu)知識網(wǎng)絡(luò)，這些問題前后相關(guān)，環(huán)環(huán)相扣，一方面起到了幫助學(xué)生回顧知識的作用，另一方面則促進了學(xué)生深刻地理解知識的本質(zhì)與聯(lián)系.

參考文獻：

［1］吳發(fā)繼. 整體視角下章復(fù)習(xí)課的實踐與思考——以“分式”章復(fù)習(xí)課為例［J］. 中國數(shù)學(xué)教育，2019（Z3）：50-53.

［2］丁益民. 單元復(fù)習(xí)課中存在的問題與建議——以《數(shù)列》單元復(fù)習(xí)為例［J］. 中學(xué)數(shù)學(xué)研究，2019（05）：1-3.