小學課堂沉默的生成機理及規避路徑

謝敏敏 趙敏

摘 要 小學課堂沉默具有復雜性和離散性的特點，直接降低了教學整體質量，影響教師和學生的高質量發展，規避課堂沉默是極具能動價值的學習過程。在對小學課堂沉默進行內涵挖掘的基礎上，可以探究小學課堂教師沉默與學生沉默的生態邏輯，并依循逃離文化、連續性理論等視角對小學課堂沉默的內生與外生機理進行解構。基于此，優化教學評價的頂層設計、建構多元立體的物理技術環境、厚植回歸課堂的互動文化，在構筑小學課堂互動新樣態中促進小學課堂整體效能的提升。

關 ?鍵 ?詞 課堂沉默 逃離文化 連續性理論

引用格式 謝敏敏，趙敏.小學課堂沉默的生成機理及規避路徑[J].教學與管理，2023（02）：1-4.

規避小學課堂沉默是當前小學提升教學質量所必須面對的重要挑戰。中共中央、國務院關于義務教育深化教育教學改革和“雙減”工作的決策部署都要求強化學校課堂的主陣地作用。2022年4月，教育部印發《義務教育課程方案和課程標準（2022年版）》，要求改善義務教育教與學的內容和方式，以落實立德樹人根本任務，發展素質教育。然而，現實中的小學課堂普遍存在學生主體地位缺失、交往精神式微、交往目的單一和交往結構失衡等異化現象[1]。那么，應對極具復雜性和離散性的小學課堂的秘訣是什么？規避課堂沉默便是秘訣之一。課堂沉默的規避有利于遵循主體間性的交往原則，促成師生語言對話，形塑協商共建的話語環境，切實提升課堂教學質量。以“課堂沉默”“學生沉默”為主題詞在中國知網與Web of science上進行搜索，時間設置為2012年1月至2022年12月，限定期刊級別為CSSCI和SSCI，并基于人工篩選將無關與低相關的文獻剔除，結果顯示，從數量上看，現有研究多圍繞具體學科的教學情境展開，以至于研究結果與結論的情境依賴性過高而缺乏理論升華空間。從內容上看，半數以上研究涉及課堂沉默的誘因而鮮少揭示課堂沉默的發生機理，以致未能更深入地探析課堂沉默的優化路徑。總體而言，在研究視角方面，已有研究所嵌入的理論視角仍嚴重不足，雖然有部分研究也引進了相關理論，但多數研究仍是“是什么—為什么—怎么辦”的簡單經驗之談，缺乏系統性地結合理論開展深入探討；同時，有關沉默誘因的結論都可機械地相互套用；另外，相關研究限定在一定場域范圍，較為狹窄，常見的研究場域基本都是界定某一具體學科，直接影響了研究成果的外在效度。綜上，本研究充分嵌入連續性理論、逃離文化等視角，利用教育教學過程與教學評價等相關原理，對教師與學生的生態交互關系進行深入解析，挖掘小學課堂沉默生成機理的內涵，從內生機理與外生機理來解構小學課堂沉默的生成過程，為小學課堂整體效能的提升提供適切有效的路徑，以期對小學課堂沉默的生成機理及規避路徑給出具體的理論指導。

一、小學課堂沉默的生成機理

致力于培養能夠回應技術變革、全球化和國際競爭挑戰的社會主義接班人是新時代社會主義教育事業的重要目標，那么提升攸關基礎教育質量的課堂教學質量就顯得尤為重要與迫切。植根于高效互動的小學課堂關乎學生對知識技能的掌握以及身心的發展和品德的形成。規避課堂沉默至少涵蓋了小學人才培養的職責。有關課堂教學沉默的研究最早來自英語教學的“啞巴課堂”，后來發現這種無聲的現象或行為并非僅限于英語課堂，因此相關的研究探討也逐漸延伸到一般課堂教學。課堂沉默的相關研究成果雖然已較為豐富，但其概念定義至今尚未形成一個成熟并被廣泛接受的解釋。當前對課堂沉默的定義大致可以劃分為現象說和行為說兩類，前者將課堂沉默視為課堂上學生不提問的現象[2]，后者視之為課堂上學生不回答問題或不提問的行為[3]。這些定義都是基于學生視域，忽略了教師這一主要群體，將教師與學生機械地割裂。課堂教學是指教育工作者指導受教育者實施學習行為的過程，簡言之，指的是教與學相統一的活動[4]。所以在本研究中，小學課堂沉默的內涵將同時指向教師沉默與學生沉默，既包括了心靈逃離課堂而機械教學的教師沉默，也包括了基于自身具有脫離課堂傾向而不需要提出或回答問題的學生沉默，且二者具有交互性，相互聯系、相互影響。借鑒海德的樸素歸因理論，小學課堂沉默的生成機理既包含了教師“逃離”課堂、學生脫離課堂的內生機理，也含括了教學評價設計不合理、課堂環境單一平面、教學用脫節的外生機理。

二、小學課堂沉默生成過程的解構

1.課堂沉默的內生機理

本研究從逃離文化與連續性理論兩個視角分別對教師沉默與學生沉默進行解析，探究二者在課堂中選擇沉默的成因。從教師角度，教師的選擇性逃離催生了課堂沉默。從逃離文化的視角解構課堂中教師沉默的生成過程，“逃離文化”逃離的是當前學校教育的“運作”[5]。當教師選擇性降低自身對學校教育運作的融入程度時，其必定會選擇消極參與教學，以靜默的方式來構建課堂，實現內心的“逃離”。此類教師不會直接去攻擊傷害他人，只是以消極的態度對待學生與課堂，不考慮所教學生的接受程度和意愿，只是“簡單粗暴”地采用灌輸的教學方式向學生機械地傳遞教材內容，有時甚至是直接播放教學視頻讓學生自行觀看學習，最終使得課堂陷入“唯教師聲音”，甚至是“無聲”的情境中。同時，教師群體會設法使用各樣的“游擊戰術”來應付學校的課堂要求，他們認為自身對課堂的這種“逃離”是合乎情理的，因為不管是學校還是學生都沒有嚴厲地抵制這種“逃離文化”，于是他們認為自己對課堂的“逃離”可以在一定程度上獲得各方的包容，那么持續的包容帶來持續的“逃離”就這樣無限地循環下去，最終形成了極具危害的“課堂沉默龍卷風”。從學生的角度出發，學生選擇性脫離而形塑了課堂沉默，從連續性理論的視角解構課堂中學生沉默的生成過程。過往研究基本將學生沉默歸因于自信心不足、交際能力缺乏、從眾心理強、學習觀念落后等[6]，卻從未從學生內需的連續性層面分析學生在課堂上選擇沉默的原因。連續性理論強調人存在對過往和當下之間的復雜、含糊的聯系性需要，人只要維持與自身實際需求相匹配的社會參與水平，就可以獲得充足的幸福感和自尊感。小學生具有一定的自我認知能力，對自我的感知、思維和意向等方面有一定的認識[7]，包括認識自己的身高、體重等身體特征，氣質、愛好等心理特征，刻苦耐勞、堅持不懈等精神特征。據此，小學生在課堂上選擇沉默，源于他們基于自我認知而選擇契合自己的社會參與水平，所以此種情況下學生為獲得最大的幸福和自尊就會在課堂上保持沉默。

2.課堂沉默的外生機理

課堂沉默的外生機理主要涉及教學評價制度設計不合理、課堂環境單一平面、教學用脫節等三個方面。

（1）小學課堂的教學評價制度不合理導致了教師沉默。訪談調查發現，教師群體反饋現有的教學評價主要涉及課時量、班級成績、學生評價、述職評價等四方面，其中學生評價形式化、述職評價主觀化更是直接導致課堂教學評價的不合理，直接影響了教師對教學效果的重視程度與課堂氛圍的調動程度。課堂教學評價制度設計的不合理極易導致師生忽視課堂教學的復雜性與動態生成性， 遮蔽師生的主體性和發展性， 最終導致課堂教學價值與意義的失落[8]。

（2）小學課堂環境單一平面形塑了課堂沉默。小學課堂環境單一平面主要體現在課程教授方法與教學資源整合這兩個方面。一方面，目前的小學課程教授方式仍然在高度沿用單一、低效而又無趣的傳統灌輸式教學方法。采用灌輸式教學方式的教師把自身看作教材知識的搬運與傳遞工具，把學生看作“接收器”，完全忽略了課堂的“生命性”。灌輸式教學強調教師的絕對控制，其過程封閉， 其教學遠離生活世界， 其基本方法是機械性灌輸，忽視了人與知識之間是技術交互性的關系[9]。另一方面，課堂資源整合單一平面。教學資源主要包括教學材料、教學環境和教學支持系統[10]。小學課堂的材料基本是文字隨意堆砌而成的PPT，以前是“照本宣科”，現在是使用冰冷冷的PPT向學生解讀知識點抑或是直接朗讀PPT了事，忽略學生的主體性與積極性；教室基本都是由桌椅、黑板、多媒體設備等構成的“三位一體”的冰冷環境；而課堂上展示的信息化技術單一，除了常規的多媒體電腦、麥克風、投影，再無其他。

（3）小學課堂教、學、用嚴重脫節。教師的教授與學生的學習接受程度、學生運用知識解決問題的實踐能力嚴重脫節。現有的小學課堂上教師只注重對知識的傳播與教授，未重視學生對知識學習的程度以及對知識運用的程度，導致學生只關注書面知識的獲取，死記硬背，缺乏思考，缺少知識內化，無法在現實生活中實現知識的調用。

總之，整體而言缺乏合理的教學評價制度，忽視教學用的柔性課室環境建構，缺乏多元立體的信息化技術互動路徑等來形塑小學課堂沉默的外生機理。

三、小學課堂沉默的規避路徑

1.優化教學評價的頂層設計

蘊含小學“根”和“魂”的制度頂層設計工具是小學課堂實現其教學價值指向的重要途徑和手段。建立科學有效的綜合教學評價體系有助于破解小學課堂沉默困境，在提升課堂教學整體質量中促進師生的高質量發展，為此，發揮教學評價的指引功能很重要。

（1）運用激勵性評價工具的“生命激勵性”來完善和改進唯課時量、班級成績的傳統教學評價。除了通過巡課、聽課等方式對教師的課堂教學表現進行即時評價外，還應確保基于教師評價指標基礎上的延時評價來激勵教師的教學投入。小學可以通過構建科學、客觀的“結果指標、過程指標、增值指標和綜合指標”四維課堂評價指標體系來進行更系統、更精準、更有效的教學評價，促進教師在課堂教學中塑造潤澤生命的極具魅力的教師形象，進而規避課堂沉默。

（2）恰當運用保健性評價工具促進師生積極參與到課堂中。促進師生積極參與課堂的保健性評價工具包括編制系統性的教師與學生課堂培養計劃、激發師生選擇互動性的制度工具和設計課堂上師生互動的考核工具等，助推課堂的互動氛圍得到顯著性的躍升。

總之，掙脫小學教學評價工具理性的羈絆，注重教學評價工具的生態指引，能夠促進師生參與課堂，進而助推新時代師生互動的詩意塑造，最終打破小學的課堂沉默。

2.建構多元立體的物理技術環境

小學課堂需要建構多元立體的物理技術環境，通過結合多元立體的物理技術，使小學課堂的課程講授方法更加多樣化、資源整合更加多元化。

（1）課程講授結合物理技術促進教師教學方式的多樣化與信息化，避免教學方式單一平面。教師可充分利用現代化物理技術改變傳統的灌輸式教學模式，使得課堂更加生動有趣，同時可以通過留存信息化數據，為每個學生建立數字畫像，以實現個性化教學。如AI助教可以在課堂上充當老師的教學助手，為學生常見的問題建立問題庫以及對應的答案庫，當同樣的問題被重復咨詢時，AI助教將及時語音解答學生的問題，這樣既讓課堂融入了人工智能的高端科技元素，同時也通過這樣的信息化技術創新教與學的互動，讓教師節省更多時間去關注學生實時交流互動，讓學生在課堂上不再沉默。

（2）利用物理技術對課堂教學資源進行整合，使課堂教學資源更加多元化，輔助教師更具創造性地開展課堂教學，讓課堂“有聲”且“多聲”。如建設面向學生的立體化教材，除了由知識模塊系統化改編而成的紙質教材，還應引進各種適應不同學生學習習慣的教材方式，如可以提供多元化的網課以及擁有海量教學資源的網站，提供精品視頻、考題精講、試題測評與分析等輔助性服務功能的微信公眾平臺與App等。同時，小學還應構建全方位的智能教學平臺，這樣的智能化平臺不僅可以提供與整合資源，還能為師生的互動投入提供新型媒介。教師通過后臺管理實時了解學生的學習進度與學習效果， 并依照大數據進行針對性的課堂討論與講解，同時采用智能交互功能隨時隨地對學生進行精準高效的輔導。學生也可以及時、適時地將課堂所學以不同形式上傳至平臺， 公開分享與展示自己的學習成果。總之，通過融合現代化物理技術，可以促進教師教授方式的多樣化與教學資源的多元化，讓小學課堂從單一平面模式轉向多元立體模式，在一定程度上助力打破小學課堂的沉默。

3.厚植回歸課堂的互動文化

因為教師在課堂上的沉默獲得一定程度上的自主包容與他主包容，于是教師便選擇性逃離課堂；而學生為保持自身所需的課堂參與水平以獲得最大的幸福感，于是也選擇性脫離課堂，選擇沉默。那么打破小學課堂沉默，就要厚植課堂的互動文化，促進師生回歸課堂。課堂教學實質上是人類進行“文化傳遞、適應文化變遷”、促進自身生長乃至社會發展所進行的物質與精神交互作用的活動。課堂是教學的物質場所， 文化作為課堂的肥料或養分滿溢“課堂教學之內、師生之間”[11]。課堂文化可視為“課堂教學中的規范、價值、信仰和表意象征符號的復合體”[12]。在小學課堂中，互動文化主要表現為教師要跨學科發散思維，并充分地將教學用相結合，激發學生的興趣，調動學生的選擇性參與，而學生根據自身需求有“需要”地選擇性提問或回應教師的提問，通過與教師的“對話”讓自己沉浸在課堂中，最終學有所獲、學有所成。據此，通過在課堂中形塑互動文化，讓教師的身體，更重要的是內心回歸課堂，讓教師重拾從教的初心，激活最初的教學熱情與全身心地投入，以學生為本，以互動為基，以職業熱情為動力，打造充滿活躍因子的小學課堂。通過渲染互動文化，讓學生在笑聲、掌聲、質疑聲和辯論聲的“四聲”課堂中強化思維能力，對于課堂知識有更深入的自我認知，有利于自我知識評價，據此評估自身內在的互動需求，通過選擇性提問獲取自己想要內化的知識。如此，在互動文化的推動下，教師與學生形成了良好的問答循環，并將常規灌輸式的教學轉向相互交流、相互探討、相互學習的“專題式”教學。總之，意欲促進教師與學生回歸課堂，教師不再“逃離”課堂，學生不再脫離課堂，唯有厚植課堂的互動文化。

參考文獻

[1] 陳亮，黨晶.小學師生交往關系的失真與重塑[J].課程·教材·教法，2018，38（06）：118-124.

[2] 姜新生.“無問題學生”是如何產生的：關于課堂沉默的思考[J].全球教育展望，2003，32（12）：48-49.

[3] 喬春華.從學生視角看地方小學英語課堂教學中的學生沉默[J].教育與職業，2010（11）：189-191.

[4] 李秉德.教學論[M].北京：人民教育出版社，1991：2.

[5] 蔡連玉.“逃離文化”視角下校園欺凌治理研究[J].中國教育學刊，2016（11）：24-28.

[6] 時廣軍.國內學生沉默研究的元分析：基于2002-2016年的文獻[J].山東師范大學學報：人文社會科學版，2017，62（03）：98-105.

[7] Thiel Udo.The early modern subject：Self-consciousness and personal identity from Descartes to Hume[M].Oxford：Oxford University Press，2011：177-180.

[8] 劉志軍，徐彬.我國課堂教學評價研究40年：回顧與展望[J].課程·教材·教法，2018，38（07）：12-20.

[9] 胡尚君，張一春，王嵐，等.聯通主義視域下的微課發展研究[J].教學與管理，2017（06）：5-8.

[10] 呂穎毅.基于課堂翻轉的教學資源創新及策略[J].知識經濟，2017（02）：156-157.

[11] 劉娜娜.回歸生活世界的課堂文化建構[J].教育理論與實踐，2011，31（08）：9-11.

[12] 吳康寧.課堂教學社會學[M].南京：南京師范大學出版社，1999：117.

［責任編輯：白文軍］