單元整體視域下的語文情境性作業(yè)

摘 要 基于單元整體的情境性作業(yè)，著眼于單元目標(biāo)，以具體情境為載體，以核心任務(wù)為主要內(nèi)容進(jìn)行設(shè)計(jì)。情境性作業(yè)具有真實(shí)性、驅(qū)動(dòng)性、有效性特征。在設(shè)計(jì)過程中需要明確設(shè)計(jì)目標(biāo)，整合作業(yè)內(nèi)容，聚焦核心任務(wù)。

關(guān) ?鍵 ?詞 小學(xué)語文 單元整體視域 情境性作業(yè) 內(nèi)容整合

引用格式 高玉梅.單元整體視域下的語文情境性作業(yè)[J].教學(xué)與管理，2023（02）：60-62.

單元整體教學(xué)以單元為結(jié)構(gòu)單位，有助于教師以整體的視角審視一個(gè)單元教學(xué)內(nèi)容的學(xué)科育人價(jià)值?；趩卧w情境，以教材、課程標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)，把握單元各課內(nèi)容的邏輯關(guān)系，構(gòu)建提升語言運(yùn)用能力的任務(wù)群，以具體情境為載體，以核心任務(wù)為主要內(nèi)容設(shè)計(jì)作業(yè)，可以通過具體的語文實(shí)踐活動(dòng)培育學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)。在積極的語言實(shí)踐活動(dòng)中，學(xué)生通過真實(shí)的語言應(yīng)用情境獲得語文知識、語文能力、思維方法、思維品質(zhì)以及情感、態(tài)度、價(jià)值觀等[1]。

一、情境性作業(yè)的提出

只有在具體、真實(shí)的情境中習(xí)得的知識和掌握的技能，才有可能是“學(xué)得會”“帶得走”的知識和能力[2]。在信息技術(shù)高度發(fā)展的新時(shí)代，核心素養(yǎng)的培養(yǎng)需摒棄機(jī)械的知識學(xué)習(xí)與技能練習(xí)，轉(zhuǎn)化為在真實(shí)任務(wù)情境下的學(xué)習(xí)實(shí)踐活動(dòng)。因而，教師要根據(jù)單元的人文主題和語文要素整合教學(xué)內(nèi)容，創(chuàng)設(shè)真實(shí)的學(xué)習(xí)情境，讓學(xué)生在語文實(shí)踐活動(dòng)中完成具體的學(xué)習(xí)任務(wù)，并以可視化的形式呈現(xiàn)學(xué)業(yè)成就[3]。如五年級下冊第二單元的人文主題是“讀古典名著品百味人生”，包含“初步學(xué)習(xí)閱讀古典名著的方法”“學(xué)習(xí)寫讀后感”等學(xué)習(xí)任務(wù)。教師通過對單元任務(wù)的解構(gòu)，明確教學(xué)主線是古典名著閱讀方法的學(xué)習(xí)，核心任務(wù)是讀后感的寫作。通過作業(yè)設(shè)計(jì)把讀后感的寫作和閱讀理解整合在一起，學(xué)生以讀后感呈現(xiàn)學(xué)業(yè)成就（見表1）。

二、情境性作業(yè)的特征

單元整體視域下的情境作業(yè)指向單元目標(biāo)的達(dá)成，根據(jù)單元語文要素和相關(guān)的語文學(xué)習(xí)任務(wù)、活動(dòng)或問題場景，引導(dǎo)學(xué)生在具體情境中進(jìn)行真實(shí)有效的語言學(xué)習(xí)實(shí)踐。情境性作業(yè)一般蘊(yùn)含著以下的特點(diǎn)。

1.真實(shí)性

真實(shí)性是情境作業(yè)設(shè)計(jì)的重要特征。真實(shí)指學(xué)習(xí)情境來自真實(shí)的生活，是學(xué)生所面對的學(xué)校、家庭和社會生活本身。如四年級下冊第五單元是寫景類習(xí)作單元。根據(jù)單元核心任務(wù)“按照游覽順序把印象深刻的景物寫具體”設(shè)計(jì)作業(yè)：作者按照一定順序，抓住特點(diǎn)描繪出祖國壯麗河山。讓我們學(xué)習(xí)按照順序介紹家鄉(xiāng)的一處景物的方法，做美麗家鄉(xiāng)的代言人。做“家鄉(xiāng)代言人”的情境作業(yè)把教材內(nèi)容和學(xué)生生活聯(lián)結(jié)成有意義的整體，學(xué)生在真實(shí)情境中習(xí)得按順序、寫清楚的寫作步驟。

2.驅(qū)動(dòng)性

在一個(gè)以目標(biāo)為導(dǎo)向的情境作業(yè)中，必然伴隨著挑戰(zhàn)性任務(wù)。具有一定挑戰(zhàn)性的作業(yè)能引發(fā)學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知沖突，使他們積極去尋求合適的方法解決問題。如六年級上冊第四單元關(guān)于小說人物形象感知的學(xué)習(xí)中，對《在柏林》一課中那位戰(zhàn)時(shí)預(yù)備役老兵一段話的學(xué)習(xí)討論，教師通過作業(yè)把學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)與閱讀材料的沖突呈現(xiàn)出來（見表2）。

面對問題情境和挑戰(zhàn)性任務(wù)，學(xué)生從戰(zhàn)爭中一位老兵的家庭遭遇，體會他對妻子的擔(dān)憂與牽掛，對戰(zhàn)爭災(zāi)難的悲傷與無奈，引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)想到世界地球村、人類命運(yùn)共同體。這樣，在“家庭遭遇—國家命運(yùn)—世界共同體”討論中，既調(diào)動(dòng)了學(xué)生的認(rèn)知，又調(diào)動(dòng)了情感，培養(yǎng)的是高階思維和創(chuàng)造能力[4]。

3.有效性

情境認(rèn)知理論強(qiáng)調(diào)以學(xué)習(xí)者為主體，倡導(dǎo)通過實(shí)踐的方式組織教學(xué)。富有情趣的情境更能滿足學(xué)生的需要、激發(fā)學(xué)習(xí)的興趣。教學(xué)五年級上冊第八單元“言語智慧”時(shí)，把對人物言語智慧的體會與講述人物故事的單元要素整合起來設(shè)計(jì)，作業(yè)有主題、有目標(biāo)、有情境，也有任務(wù)。

1.當(dāng)天晚上，楊父回家了。楊氏之子眉飛色舞地把白天自己接待孔君平，并就倆人都在姓氏上做文章的事告訴父親。他說

2.有一天，孔君平遇到楊父。想起楊氏子“甚聰慧”的表現(xiàn)，便意猶未盡地講起那天的事 ? ? ? ? ? ? ? ? ?。

3.如果楊氏子是我們班的同學(xué)，你愿意和他交朋友嗎？請說說具體的理由。

這樣的作業(yè)一改過去“匯報(bào)課文主要內(nèi)容”“說說楊氏子是個(gè)怎樣的孩子”的刻板表達(dá)，變?yōu)椤爸v故事”“交朋友”的有趣話題。學(xué)生經(jīng)歷了閱讀文本資料、加工整理信息、表達(dá)自己觀點(diǎn)的過程，實(shí)現(xiàn)了知識的情境轉(zhuǎn)化和語文能力的現(xiàn)場生成。

三、情境性作業(yè)設(shè)計(jì)的策略

單元整體視域下的情境性作業(yè)設(shè)計(jì)視單元為整體，因而作業(yè)設(shè)計(jì)要圍繞單元目標(biāo)、整合單元內(nèi)容、聚焦單元訓(xùn)練點(diǎn)，確保設(shè)計(jì)出富有實(shí)效性的作業(yè)。

1.目標(biāo)明確策略

教學(xué)目標(biāo)是設(shè)計(jì)情境性作業(yè)的靈魂。設(shè)計(jì)情境性作業(yè)時(shí)要牢記學(xué)生核心素養(yǎng)目標(biāo)，充分發(fā)揮教學(xué)目標(biāo)的導(dǎo)向、調(diào)控和聚焦功能，使作業(yè)始終為實(shí)現(xiàn)特定的教學(xué)目標(biāo)服務(wù)。如四年級上冊第五單元“把事情寫清楚”，單元內(nèi)容涉及4篇例文、交流平臺、初試身手及習(xí)作等多方面的內(nèi)容和要求，一位教師把本單元的教學(xué)目標(biāo)定位為“把一件事情寫清楚”，并設(shè)計(jì)與之相適應(yīng)的詞語整理課、閱讀整理課和習(xí)作整理課等，讓學(xué)生置身“小故事，大作家”情境中，朝著既定的目標(biāo)，爭做一名能把事情寫清楚的“大作家”（見表3）

教師在設(shè)計(jì)作業(yè)時(shí)應(yīng)將教學(xué)目標(biāo)清晰地分解，分清單元要素、步驟、內(nèi)容、方法和條件等。如果目標(biāo)定位不準(zhǔn)或內(nèi)容太多，設(shè)計(jì)過多的學(xué)習(xí)要素和學(xué)習(xí)活動(dòng)，學(xué)生會感到負(fù)擔(dān)太重而影響教學(xué)效果。

2.內(nèi)容整合策略

創(chuàng)設(shè)情境時(shí)應(yīng)建立語文學(xué)習(xí)、社會生活和學(xué)生經(jīng)驗(yàn)之間的關(guān)聯(lián)，符合學(xué)生認(rèn)知水平；應(yīng)整合關(guān)鍵的語文知識和語文能力，體現(xiàn)運(yùn)用語文解決典型問題的過程和方法。以五年級下冊第六單元“了解人物思維過程”的教學(xué)為例，創(chuàng)設(shè)“我是神奇探險(xiǎn)家”活動(dòng)，教師以課文為例，重整單元的各篇課文，用任務(wù)清單把學(xué)生引向神奇的探險(xiǎn)之旅（見表4）。

任務(wù)清單一運(yùn)用了整合策略，讓學(xué)生選讀單元各篇課文，從同質(zhì)的不同閱讀材料中獲取相應(yīng)的信息。任務(wù)清單二和任務(wù)清單三則在整合各篇課文、不同人物的思維過程中，提升學(xué)生對單元整體的了解：單元內(nèi)容方面——了解人物的做法與思維過程；單元目標(biāo)——通過描寫人物的相關(guān)語句分析人物思維的角度、方法和思維品質(zhì)；單元任務(wù)——學(xué)習(xí)作者描寫人物思維過程的方法，并創(chuàng)作“探險(xiǎn)故事”，重點(diǎn)把排除險(xiǎn)情的思維過程描繪出來。由此可見，學(xué)習(xí)的過程都指向人物思維過程的分析和表達(dá)，學(xué)生的語言文字訓(xùn)練有了聚焦點(diǎn)。

3.任務(wù)聚焦策略

一個(gè)單元的內(nèi)容往往主題廣、文本多而內(nèi)容泛，教師采取聚焦策略，統(tǒng)整學(xué)習(xí)內(nèi)容、凝練學(xué)習(xí)任務(wù)和目標(biāo)，在設(shè)計(jì)主情境、主任務(wù)、主問題過程中，把其他學(xué)習(xí)元素有序分解在圍繞主線的各項(xiàng)學(xué)習(xí)活動(dòng)中，學(xué)習(xí)將事半功倍。如四年級上冊第八單元的教學(xué)中，教師把教學(xué)聚焦于主任務(wù)——簡要復(fù)述課文，圍繞主問題“如何簡要復(fù)述”展開，再根據(jù)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行“長話短說、突出要點(diǎn)、情節(jié)完整”的學(xué)與練。如《西門豹治鄴》的教學(xué)：

1.在課后習(xí)題的括號內(nèi)填上合適的詞語，了解故事的主要情節(jié)：詢問老者—懲治惡人—興修水利。

2.選擇其中一個(gè)情節(jié)，用自己的話說說西門豹的做法，注意長話短說；在小組中，練習(xí)用同樣的方法說說描寫西門豹的其他語句。

3.結(jié)合“長話短說、突出要點(diǎn)、情節(jié)完整”的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，對自己或同學(xué)簡要復(fù)述《西門豹治鄴》進(jìn)行評議。

單元整體視域下的情境性作業(yè)設(shè)計(jì)體現(xiàn)了新課標(biāo)的精神，讓學(xué)生在富有情境性、實(shí)踐性、綜合性的語文實(shí)踐中涵詠文字、錘煉能力，從而促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。

參考文獻(xiàn)

[1] 肖淑芳.“雙新”背景下的高中語文作業(yè)設(shè)計(jì)與實(shí)施[J].現(xiàn)代教學(xué)，2022（Z1）：57-58.

[2] 榮維東，劉建勇.語文學(xué)習(xí)情境的學(xué)理闡釋與創(chuàng)設(shè)策略[J].語文建設(shè)，2022（05）：14-18.

[3] 吳忠豪.聚焦學(xué)習(xí)任務(wù)，進(jìn)行單元整體教學(xué)設(shè)計(jì)：2022年版《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》解讀[J].語文教學(xué)通訊，2022（18）：7-10.

[4] 汪潮.關(guān)于實(shí)施“語文學(xué)習(xí)任務(wù)群”的前提性思考[J].語文教學(xué)通訊，2022（15）：13-19.

［責(zé)任編輯：陳國慶］