三版數學課標“課程性質”和“課程理念”：變遷及啟示

張定強 申韓麗

【摘?要】?“課程性質”和“課程理念”是課標的重要組成部分，起宏觀的指導性作用，是“課程目標”“課程內容”“學業質量”建構的指路明燈.對三版義務教育數學課標中的“課程性質”和“課程理念”的變遷進行研究，發現最新版課標在課程性質中對數學、數學素養及義務教育數學課程的根本屬性描述得更加清晰，在課程理念中對目標、內容、實施、評價等理念闡釋得更加精確，啟示教師要更加深入地理解和掌握課程性質、理念的核心要義，準確而有力量地實現育人目標.

【關鍵詞】?課程標準；課程性質；課程理念

0?引言

2022年4月，教育部頒布了《義務教育數學課程標準》（以下簡稱“2022版課標”）[1].2022版課標與《全日制義務教育數學課程標準（實驗稿）》（以下簡稱“2001版課標”）[2]《義務教育數學課程標準（2011年版）》（以下簡稱“2011版課標”）[3]在許多方面發生了變化.其中三版課標中“課程性質”和“課程理念”隨著課程改革的推進而發生了進階性的變遷.課程性質是課程的本質，是課程所具有的的內在特質，是一門課程區別于其他課程的根本屬性，是對特定課程的定位與定性.課程理念是課程追求的理想信念與精神價值，是人們對課程的理性認識[4]，是建構整個課標的“抓手”，指引著課程目標、課程內容、學業質量的建構.“課程性質”“課程理念”具有內在的一致性，反映課程所倡導的核心價值和基本追求，體現了課程的本質特征和獨特的育人方式.那么三版數學課標在課程性質和課程理念方面發生了哪些重要的變遷，如何基于變遷的啟示更好地實現育人目標，本文對此進行探究，以起拋磚引玉之效.

1?三版數學課標在“課程性質”上的表述及變遷

1.1?“課程性質”的表述

2001版課標沒有專門的“課程性質”部分，但在前言的導引部分，“基本理念”之前的論述中有數學的定義、數學的應用價值以及義務教育階段數學課程的基本出發點是“促進學生全面、持續、和諧地發展”，有課程性質的意蘊.

2011版課標有專門的“課程性質”內容，但將數學的定義、數學的應用價值、數學素養以及數學教育的價值觀等放在了“課程性質”的前面.在“課程性質”表述中，主要對義務教育階段數學課程的基本特性進行了闡述，但論及課程本質及內在特質不太全面.

2022版課標有專門的“課程性質”表述，是三版數學課標中表述最全面和最豐富的.一是突出了數學的本質特征、與人類社會的關聯、數學發展的特點，蘊藏著豐富的數學觀，是數學課程性質的顯著特點；二是突出了數學素養、數學教育的功能以及數學教育與立德樹人的關系，揭示了數學課程觀，是數學課程性質的核心要義；三是突出了義務教育數學課程的根本屬性，反映了義務教育數學課程的本質觀.這說明隨著課程改革的不斷推進，人們對數學課程性質的認識也處在不斷的變化中，且認識越來越清晰.

1.2?“課程性質”的變遷

數學及數學特征的表述.2001版課標指出“數學是人們對客觀世界定性把握和定量刻畫、逐漸抽象概括、形成方法和理論，并進行廣泛應用的過程”.2011版課標和2022版課標表述為“數學是研究數量關系和空間形式的科學”，與2017版高中數學課程標準相符[5].

數學發展的描述.2001版課標體現為數學與計算機的結合，“使得數學在研究領域、研究方式和應用范圍得到了空前的拓展”；2011版課標的描述為“數學與計算機的結合為社會創造價值，推動社會生產力的發展”；2022版課標表述為“隨著大數據分析、人工智能的發展，數學研究與應用領域不斷拓展.”

數學素養的表述.2001版課標沒有數學素養的描述，2011版課標和2022版課標都提出“數學素養是現代社會每一個公民應當具備的基本素養”，這足以突出數學素養的重要性，而2022年版課標中則突出了立德樹人的育人功能.

義務教育階段數學課程根本屬性的表述.三版課標都表述為“基礎性、普及性和發展性”，2001版課標的“基礎性、普及性和發展性”表征在課程基本理念中，后兩版課標表述在課程性質中.2022版課標相比其他兩版課標更強調讓學生“形成和發展核心素養，增強社會責任感，樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀”.

2?三版數學課標在“課程理念”上的表述及變遷

2.1?“課程理念”的表述

課程理念是人們對課程的目標、內容、教學、評價、融合等方面的認識，是指導課程標準建構的指導思想.前兩版課標的課程理念出現在課標的第一部分“前言”中，稱謂為“基本理念”，2022版課標中單列為一部分，稱謂為“課程理念”.其要點匯總如下表1所示.

從表1可知，2001版課標基本理念中有6條，緣于前2條屬于課程性質，而置于基本理念，有失偏頗；2011版課標比較中規中矩；2022版課標表述更具時代特色，也更清晰和更具實踐指導性.

2.2?課程理念的變遷

課程理念導引著課程目標、課程內容、學業質量的建構及課程的實施，所以在課標中具有十分重要的意義，其三版課標中課程理念部分的變遷具體分析如下.

2.2.1?課程目標理念的變遷

2001版課標中課程目標理念注重面向全體學生，“人人學有價值的數學，人人都能獲得必需的數學，不同的人在數學上得到不同的發展”；2011版課標中課程目標理念注重面向全體學生，并且適應學生個性發展的需要，“人人都能獲得良好的數學教育，不同的人在數學上得到不同的發展”；而2022版課標中課程目標理念在突出新時代立德樹人根本任務的同時增加“逐步形成適應終身發展需要的核心素養”.2022版課標通過確立以核心素養為導向的課程目標，以學生發展為本，使學生獲得“四基”“四能”“三會”，形成面對未來和個人發展所需的正確的價值觀、必備品格和關鍵能力.

從課程目標理念來看，2001版課標和2011版課標比較籠統，2022版課標中課程目標理念精確的定位于核心素養導向，在繼承2001版課標“雙基”，延續2011版課標“四基”“四能”的基礎上，增加了形成正確的情感、態度和價值觀.正是由于課程理念在課程目標理念上的突破，使課標中的核心內容從課程目標到課程內容發生了變化，如“課程目標”中的具體目標從2001版課標中的264個，2011版課標中265個，到2022版課標中的238個，看似變少了，但是目標內容變得更加豐富扎實.比如2022版課標在綜合實踐領域增加了主題活動和項目式學習，為綜合實踐活動更好的開展提供了指引.

2.2.2?課程內容理念的變遷

課程內容是實現課程目標的重要載體，課標中“課程內容理念”主要含三個層面.

（1）課程內容選擇層面.2001版課標因沒有凝練出“課程內容”要點，所選用的要點詞在“學生的數學學習內容”中，提出學生的學習內容選擇“應當是現實的、有意義的、富有挑戰性的”，描述比較宏觀，操作性不強；2011版課標提出內容選擇要貼近學生的實際，操作性相對較強；而2022版課標提出課程內容的選擇要從“相對穩定的學科體系、數學學科發展前沿與數學文化、學生的認知規律”三個方面選擇，比較全面，可操作性強.

（2）課程內容組織層面.2001版課標沒有體現內容要如何組織；2011版課標提出課程內容的組織要“重視過程、重視直觀、重視直接經驗”；而2022版課標在2011版課標的基礎上提出要“進行結構化整合”.課程內容的結構化整合是2022版課標的一大亮點，內容的結構化整合，意味著要進行教與學的大變革，將促進教師的教和學生的學高度統一.

（3）課程內容呈現層面.2022版課標在2001版課標和2011版課標的基礎上，除了注重“多樣性和層次性”之外，還特別提出要“考慮跨學科主題學習，適當采取螺旋式的方式，適當體現選擇性”.

2.2.3?教學活動理念的變遷

教學活動是課程內容得以實現的重要“抓手”，課標中“教學活動理念”主要包含兩個層面.

（1）教學活動層面.2011版課標和2022版課標都強調“有效的教學活動是學生的學與教師的教的統一”.三版課標也都提到“學生是學習的主體（人），教師是學習的組織者、引導者與合作者.”足見自課改以來，課標都重視教師與學生在教學活動中的主體作用.

在教學活動層面還有三個顯著的特點：一是2011版課標給出了教學活動的概念，提出“教學活動是師生積極參與、交往互動、共同發展的過程”；2001版課標沒有這樣的描述，2022版課標舍棄了這樣的描述，說明教學活動的概念還需深入探索.二是2001版課標提出數學教學活動的建立要考慮“學生的認知發展水平和已有的知識經驗”；2011版課標提出教師教學應該以“學生的認知發展水平和已有的經驗為基礎”；2022版課標舍棄了這樣的描述，但在課程內容理念中還是有相關的描述.三是三版課標都提出數學教學活動要啟發激趣，培養學生的“積極性”，同時2001版課標強調數學教學活動要注重“雙基”，描述比較籠統；2011版課標強調數學教學活動要注重“四基”，描述比較明確；2022版課標強調教學活動要注重“四基”“四能”，讓學生形成積極的情感、態度和價值觀，逐步形成核心素養，描述明確且具操作性.

（2）學習活動層面.2001版課標提到學生是學習的“主人”，后兩版課標提到學生是學習的“主體”，“主體”從哲學上講是相對于“客體”而言有認識能力和實踐能力的人，是認識活動和實踐活動的承擔者、實施者，從“主人”到“主體”顯示出了學生在數學學習的過程中認識世界、改造世界的重要性.三版課標都強調學生學習的“主動性”.2001版課標和2011版課標提出學生的學習活動“應當是一個生動活潑的、主動的和富有個性的過程”；2022版課標將其概括為學生的學習應當是一個“主動的過程”.

三版課標都強調學習數學的重要方式為“動手實踐、自主探索、合作交流”.這些學習方式是多年來教育實踐認同的方式，在實際課程教學改革中發揮重要作用[6].除此之外，從2001版課標“不能單純地依賴模仿與記憶”到2011版課標“認真聽講、積極思考”，再到2022版課標“認真聽講、獨立思考”，不斷強化“獨立思考”，意在發展學生的思維能力.最后三版課標都強調用“觀察、猜測、實驗、推理、驗證”數學活動來學習數學，2022版課標增加了“數據分析、直觀想象”的學習方式，有助力于核心素養的全面落地.

從三版課標“教學活動理念”的變遷整體來看，2001版課標描述上比較籠統；2011版課標中規中矩、內容層次分明、比較詳盡，分別從數學教學活動、學生學習進行了闡釋.2022版課標從“教與學的統一性”對教學活動進行了描述，整體易于理解、明確具體、便于操作.

2.2.4?教學評價理念的變遷

評價一直在基礎教育階段起著“指揮棒”的作用.從三版課標所表征的教學評價理念來看，三版課標都強調“評價不僅關注學生數學學習結果，還要關注學生數學學習過程”，“采用多元的評價主體和多樣的評價方式”.但2022版課標在此提出了學業質量標準，是對學生完成了相應學段數學課程學習后的學業成就以及學生學習結果性目標和過程性目標的達成情況進行評價，即是對學生在價值觀、思維品質以及關鍵能力方面的發展水平的檢測[7]，是強調激勵學習和改進教學的評價.

2.2.5?信息技術理念的變遷

21世紀初，信息技術得到廣泛的應用，2001版課標敏銳的捕捉到了信息技術的重要性，強調“數學課程的設計與實施應重視運用現代信息技術，特別要充分考慮計算器、計算機對數學學習內容和方式的影響”.10年之后，2011版課標強調應“根據實際情況合理地使用”，“要注意信息技術與課程內容的整合，注重實效”.更進一步提出了信息技術與課程內容應進行“整合”，而2022版課標提出促進信息技術與數學課程“融合”.“融合”意味著二者打破各自的邊界，建立起相互交融的內在聯系，達到整體和諧的共生狀態，從而最大程度的發揮育人的功能[8].所以，2022版課標對信息技術與課程內容的關系，在認識上強調“合理利用現代信息技術，促進數學教學方式方法的變革”，“在實際問題解決中，創設合理的信息化學習環境，提高學生的信息素養”.

3?三版數學課標在“課程性質”和“課程理念”上變遷的啟示

三版數學課標在課程性質和課程理念上一直在不斷變遷，在指導思想上發揮著重要的引領功能，為此要在學懂弄通的基礎上，準確掌握其核心要義，將先進的課程性質與理念轉化為課程行動.

3.1?遵循課程性質與課程理念，形成正確的目標導向

數學在人類文明的發展中一直處于獨特的地位，且在基礎教育階段為關鍵核心學科，這意味著數學學科將在課程育人中發揮著獨特的價值.為充分發揮數學學科的課程育人價值，將課標中課程性質和課程理念恰到好處地轉化為實際行動，首先應形成先進的目標導向，因為目標一直是數學課程改革的先導性要素，從2001版課標強調“雙基”，到2011版課標強調“四基”“四能”，再到2022版課標在延續“四基”“四能”的基礎上提出了“逐步適應終身發展的核心素養”.所以在課堂教學的落實中，應注重在真實的任務情境中對學生“四基”“四能”的培育，助力于學生“三會”核心素養的落地.為此要在教學設計、實施、評價中轉化為一個個具體的活動，通過可實施、可實現、可評價的活動去實現目標，讓學生在欣賞與感悟數學美的情境中實現數學素養的發展.如軸對稱及軸對稱圖形中具有對稱美、數學符號具有簡潔美、斐波那契數列到黃金分割率具有統一美、冪的乘方中具有奇異美，教師在引導學生欣賞數學之美，改變課堂氛圍的同時，激發學生強烈的好奇心和求知欲.這樣就有利于將課標中所倡導的讓學生“具有初步的創新意識和科學態度”，“培養學生質疑問難、自我反思和用于探索的科學精神”真實轉化成教學中實現的素養目標.

3.2?落實課程性質與課程理念，培植先進的教學理念

課程性質和課程理念作為總的指導思想，有助于教師樹立先進的教學理念以推動教學變革.三版課標都提出“教師是學習的組織者、引導者與合作者”，啟示教師應改變傳統的講授式教學，要以啟發式教學為主，進而變革教師在數學教學中的角色定位，巧設活動，真正讓學生“動手實踐、自主探索、合作交流”，并在“觀察、猜測、實驗、推理、驗證、計算”的數學活動中，形成正確的情感、態度和價值觀.為此，數學教師要在先進的理念指導下，在課程內容的選擇方面，選擇符合學生認知規律，有助于學生“四基”“四能”發展的內容；在課程內容的組織方面，對課程內容進行結構化處理，倡導大概念教學、單元教學，以回應“雙減”的要求，用典型的、結構化的內容為學生提質減負；在課程內容的呈現方面，“根據學生的年齡特征和認知規律，適當采取螺旋式的方式，適當體現選擇性”.如“三角形”大概念的學習，就要在系統觀下進行整體設計，華師版數學教材分五章（七下第9章、八上第13、14章、九上第23、24章）呈現，具有螺旋上升的結構，造成了學生學習的連貫性、系統性、整體性不強，所以要在教學中要在“三角形”大概念視域下，樹立結構化設計的理念，統籌考慮，做到瞻前顧后，讓學生在學習中“見木見林”.

3.3?依據課程性質與課程理念，確立科學的評價方式

三版課標中的評價理念一直強調除重視結果性評價，還應注重過程性評價.這意味著評價要將結果性評價和過程性評價相融合，倡導確立科學的評價理念.評價在數學教育教學中有著十分重要的功能和價值，對學生數學核心素養的形成具有重要的促進作用.為此要在教學設計中力爭做到教學評一體化，將評價的因子融入教學全程.一個著力點就是在教學中關注評價方式的多樣化，關注主題活動評價和項目學習評價，關注物化成果的評價，而不僅僅在于分數，如在全等三角形、勾股定理、相似三角形、三角函數的學習之后，可以組織學生進行學校樓房、旗桿高度、學校周邊橋的高度、河的寬度的測量等，學生根據所學知識完成測量方案，提交測量記錄報告等就可作為評價的依據.為此在關注日常學習的過程性及研究學情的基礎上，激活各種評價資源，如家長、學生等共同形成良好的評價機制，真正診斷出學生在數學核心素養發展方面存在的問題，分析其原因，尋找其對策，進而破解唯分數、唯升學的評價桎梏，運用多元化評價的力量促進學生改變學習數學的態度、方法，促進學生思考力、判斷力和表達力的提高，形成一生有用的數學素養體系.

參考文獻

[1]中華人民共和國教育部.義務教育數學課程標準（2022年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2022：1-11.

[2]中華人民共和國教育部.全日制義務教育數學課程標準（實驗稿）[M].北京：北京師范大學出版社，2001：1-7.

[3]中華人民共和國教育部.義務教育數學課程標準（2011年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2012：1-10.

[4]石鷗，劉艷琳.深刻理解課程標準切實提高教材質量——基于新方案、新課標編寫教材的幾點思考[J].課程·教材·教法，2022（10）：4-11.

[5]孔凡哲，趙欣怡.培養核心素養中小學“一以貫之”：《義務教育數學課程標準（2022年版）》的基本特點[J].教育科學研究，2022（09）：43-48.

[6]馬云鵬.《義務教育數學課程標準（2022年版）》的理念與目標解讀[J].天津師范大學學報（基礎教育版），2022（05）：1-6.

[7]曹一鳴，王立東，何雅涵.義務教育數學考試評價與教學實施——基于《義務教育數學課程標準（2022年版）》的學業質量解讀[J].教師教育學報，2022（03）：97-103.

[8]王天平，閆君子.信息技術與教學活動的融合：歷史透視和未來展望[J].課程·教材·教法，2021（12）：54-61.

作者簡介?張定強（1963—），男，甘肅天水人，教授，博士生導師；主要從事數學課程與教學論研究.

申韓麗（1988—），女，山西臨汾人，博士研究生；主要從事數學教育研究.

國外中小學代數推理研究的主要成果及其啟示基金項目?全國教育科學“十三五”規劃2018年度國家一般項目“中小學STEM教育基本理論與本土實踐問題研究”（編號：BHA180126）.