用“做事”的方式，發展核心素養

吳艷

【摘 要】語文學習任務，就是運用語言文字做事。新課標背景下，教師必須變革教學方式，做好學習任務的設計者、組織者和指導者。指向語文核心素養的單篇閱讀教學，應以真實的情境關聯生活實際，以多層次的任務錘煉言語智慧，以有效的活動激活主動探究，引領學生改變學習方式，在“做事”中理解、獲取知識，學會運用知識解決真實的生活問題，進而發展核心素養。

【關鍵詞】真實情境 任務 活動 核心素養

崔允漷教授說過：“通俗地講，核心素養就是能做事。”用語文“做成事”的過程，就是語文核心素養形成與發展的過程。

筆者認為，指向語文核心素養的單篇閱讀教學，需要教師巧心創設一個個基于生活的真實情境，以多樣的任務形式驅動學生探究，在豐富多彩的實踐活動中建構知識、發展能力、養成品格。下面，筆者以統編版語文一年級下冊《一分鐘》一課為例，談一談這個問題。

一、以真實的情境，關聯生活實際

傳統的語文學習往往局限于課堂和文本，與學生的真實生活缺少關聯。過去，我們也沒少提情境教學，但多數是為了吸引學生沉浸文本，往往始于記憶，止于技能，只讓學生做了書本知識的搬運工。語文新課標所提倡的“情境”，是要從“做題”轉向“做事”，能指引學生做生活問題的解決者，因此，必須是“真實情境”，即真實的學習場景，這些場景必定是學生在生活中能夠遇到的、能引起聯想的、能啟發思考的，且具有整體性，便于學生將碎片化的書本知識在實踐運用中整合、活化，內化為語文能力。

為了設計恰當的“真實情境”，教師需要喚醒學生與文本中類似的體驗，幫助學生用生活經驗去對接語文學習，促使學生主動參與學習，在思考的過程中獲得方法，積累語言文字運用的經驗。

《一分鐘》一課講述了元元因為早上賴床1分鐘，錯過了綠燈，沒趕上公共汽車，只好走路去學校，結果遲到了20分鐘的故事。故事非常貼近學生生活，能使學生在故事學習中養成珍惜時間的好習慣。單元語文要素是根據課文信息進行簡單推斷，深化閱讀理解，并聯系生活，結合課文內容形成正確表達。

教學時，教師可以根據故事類文本的特點，在學生初步感知課文內容之后，創設如下情境：

元元因遲到挨了老師批評后，整個上午都悶悶不樂的。好朋友玲玲看見了，就問：“元元，你怎么了？”元元垂頭喪氣地說：“真不明白，我只不過多睡了1分鐘而已，怎么會遲到20分鐘呢？”“1分鐘=20分鐘？”玲玲也摸不著頭腦，“元元，我很想幫助你，可是你能先把事情說清楚嗎？”請同學們一起來幫幫元元，好嗎？

低年級學生天真無邪，最喜歡幫助別人。玲玲這一角色雖然是教師虛構出來的，但對學生來說，代入感很強，她能夠喚醒學生的生活經歷或心理體驗。創設這樣一個真實的情境，是為了引導學生講故事，這個“幫助”的過程，就是用語言文字“做事”的過程。學生會以強大的動力去理清故事的線索，體驗思考，討論探究，完成學習任務。

二、以多層的任務，錘煉言語智慧

讓學生做的“事”就是“任務”。完成任務是實現知識建構的必要途徑。指向核心素養的任務設計，不是機械的讀寫訓練，而應指引學生通過運用語言文字來解決真實情境中的具體問題。有效的任務設計強調以角色代入，凸顯真實性。

為此，教師在設計任務時，要考量學情：學生能否在這樣的學習環境與氛圍中發展認知能力？能否憑借任務高效地從文本中提取知識、處理信息？……在此基礎上，教師要提取關鍵的知識和能力，教授學生完成這個任務的特定的方法和策略，幫助學生通過自主合作探究，層層進階。因此，任務的設置要把“閱讀與鑒賞”“表達與交流”“梳理與探究”整合到一起，聽、說、讀、寫，由簡入難，共同服務于核心能力的培養。

以《一分鐘》的任務設計為例。在上述情境的前提下，教師可以先設計以下幾個任務：

任務一：幫元元回憶一下，上學路上經過了哪些地方，在這些地方分別發生了什么？

任務二：在什么時間、什么地方發生了什么？結果怎么樣？連起來把事情說清楚，說完整。

任務三：元元會怎樣向玲玲講述這件事情呢？現在，假設你就是元元，你會怎么想、怎么說呢？請你講一講。

設計這些任務的目的是引導學生與文本反復對話：（1）讓學生梳理故事發生的時間、地點和情節；（2）根據支架把故事經過講清楚，講完整；（3）轉換視角，角色代入，體會元元的所作所為、所思所感，把故事講生動。這樣層層進階，既契合文本特點，又聯系了學生的生活實際。學生的敘事能力在茁壯成長。這些言語實踐任務側重的是學習行為，關注的是學生運用這些知識能做什么，將不同層次的問題綜合在一起，由內容到形式，由閱讀吸收到表達輸出，組成了一個彼此關聯、富有邏輯的整體，具有整合性、結構化的基本特點，驅動學生去研讀思考，理解文本內容。

有效的任務設計還須要具有挑戰性。上述學習任務都比較簡單，按部就班，容易完成。教師還可以設計一些具有挑戰性的學習任務，鍛煉學生的高階思維。

教學《一分鐘》時，教師還可以設計一項挑戰性任務：

任務四：聽完元元的講述，玲玲會怎樣勸慰自己的好朋友元元呢？

一般情況下，學生根據自己的生活經驗，會說一些安慰性的話，如“元元，別難過了，以后你不賴床就不會遲到了”。

此時，教師追加要求：

用上“要是……就……”這樣的句式，就能把整個事件說得更具體，元元也就更清楚以后該怎么做了。

于是，學生開始順勢“爬坡”，實現語言能力的進階：

元元，要是早1分鐘，你就能趕上綠燈了；

要是能趕上綠燈，你就能及時通過十字路口；

要是能及時通過十字路口，你就能趕上公共汽車；

要是能趕上公共汽車，你就不會遲到了。

挑戰性學習任務，可以讓學生解決更復雜的問題，“跳起來才能摘到果子”。這個“勸慰”的任務，與上一板塊的“幫助”任務相互勾連，旨在引導學生與主人公對話，指引學生運用“要是……就……”的句式，根據課文信息進行簡單推斷，透過現象深入思考，探尋到事情的本質，從而領會“惜時”的主旨。學生與主人公對話的過程，即學生思辨力生長的過程，既可以提升學生的言語品質，又可以催生學生的言語智慧。

設計多層次的學習任務，可以有效地轉變學生的學習方式，培養其自主探究的意識，并在解決難題的過程中，增強學生的自信心與創造力。

三、以有效的活動，激活主動探究

杜威提倡“從做中學”，即光學了知識還不夠，關鍵是要運用知識。知識從活動中來。學生通過活動形成經驗，通過提煉經驗，建構出屬于自己的知識結構。因此，在閱讀教學中，以“大任務”推動“小活動”，以“小活動”帶動“真實踐”，組織生動、有效的語文學習活動，是重中之重。

在語文新課標的背景下，教師在組織教學活動時，要顛覆傳統課堂中師問生答的教學模式，設計出生動活潑的、令學生喜聞樂見的語言、思維訓練活動和情感體驗活動，吸引全體學生積極參與言語實踐，并且延展到社會生活中去。

如在《一分鐘》的教學尾聲，教師可以設計課上、課后各兩項活動：

課上活動一：想一想。聽了好朋友的勸說，元元終于明白了自身的問題。他會怎么回應呢？說一說。元元_________說：“_________！”

課上活動二：編一編。元元能不能說到做到呢？第二天早上。丁零零，鬧鐘又響了。元元……請你把接下來的故事講給同桌聽。

課后活動一：做一做。一分鐘可以做很多事情。課后請你試一試，看看一分鐘你能做些什么？如一分鐘能走（? ? ）步，一分鐘能寫（? ? ）個字……

課后活動二：講一講。把元元的故事講給爸爸媽媽聽。

課上的兩項活動，是基于文本框架，讓學生續講故事，促使學生對人物形象、故事內涵有更深入的理解，由此生成可以遷移的知識和技能。尤其是在活動二的實施中，學生的思維能力會被激活，言語表達能力會被點燃，敘事能力得以構建，價值觀同時得到升華。

課后的兩項活動，把學習從課堂向課外延伸，將學生引入更為自由的學習空間，觸發了學生與自我的對話：“我到底能用1分鐘做哪些事？”“我也要好好珍惜每一分鐘。”如此，學生的言語生命和精神生命就可同生共長。

素養導向下的單篇閱讀教學，唯有從“書中學”轉向“做中學”，將文本與生活緊密聯結，教會學生把語文知識和技能遷移到生活中去，讓學生人人想做事、個個會做事、事事都做成，才能彰顯培養核心素養的價值。