新時代高校思政課教學學術特征分析與語境重構

龔金花

（江西理工大學馬克思主義學院，江西 贛州 341000）

中國特色社會主義進入新時代，世界正經歷“百年未有之大變局”，高校思想政治理論課（簡稱思政課）也面臨著諸多挑戰和機遇。習近平總書記在2019年3月18日學校思想政治理論課教師座談會講話中明確指出，思政課教師要用學術講政治，使政治學術化，“思政課的政治性、思想性、學術性、專業性是緊密聯系在一起的，其學術深度廣度和學術含金量不亞于任何一門哲學社會科學”。從講話中，可以領悟出黨和國家領導人對高校思政課教師及其所在的大學組織提出至少兩個方面的期望：一是思政課教師要以學術的標準和方式對待教學，二是大學要為教師的教學學術成長做好支持服務工作。由此，教學學術制度語境、學術語境等方面的重構成為教師教學學術發展，進而提高思政課教學實效的必然選擇。在思政課發揮重要作用的新發展階段，習近平總書記對高校思政課教師提出了“八個統一”的要求。在此要求下，得以詮釋以下問題：我國高校思政課呈現哪些相應的教學學術特征，大學組織應在哪些方面構建符合思政課教學學術場域關系的制度語境和學術語境，以便更好地服務于思政課教師的教學學術發展。

一、思政課教學學術的宏觀場域

思政課教學學術的宏觀場域主要體現在以下三個方面。

（一） 教學學術逐漸成為一種制度

教學學術理念自20 世紀90 年代美國卡內基教學促進基金會主席厄內斯特·博耶(Ernest Boyer）提出至今已近30年。隨著高等教育研究者重新思考教學與科研兩者的平衡問題，教學學術的價值逐漸凸顯并已獲得廣泛認同，甚至被認為是大學的核心競爭力[1]。近年來，隨著教學學術理念的不斷深入，我國研究者越來越認識到教學學術是一種政策制度和“學者共同財富”[2]。高校教學學術或教學學術化成為解決教學與科研不匹配的重要路徑之一，有研究認為教學學術是一流課程或金課課程建設的助推劑[3-4]，是卓越教師[5]、“四有好老師”培養的新方向[6]。因此，高校要確立教學學術理念,弘揚教學學術文化，以教學學術化支撐一流本科教育[7]。可見，教學學術逐漸成為助力高校教育改革、破解教師評價瓶頸的重要制度之一。

（二） 思政課教學學術已納入國家制度管理范疇

將教學學術理念擴展到高校思想政治理論教育教學領域，意味著高校思政課教師既要通過發現的學術、整合的學術、應用的學術等創新活動發展馬克思主義理論成果，又要將理論成果與教育教學耦合的教學學術成果轉化為課堂活動。大學組織為思政課教學學術在組織保障、體制機制運行方面給予支持。近年來，高校思政課教學學術越來越受到政府關注，已上升為國家制度管理范疇。國家層面針對高校思想政治理論課教學改革、課程建設、教師隊伍建設、馬克思主義學院建設等方面專門發布了相應的規定、意見或標準。例如，國家先后出臺了《關于深化新時代學校思想政治理論課改革創新的若干意見》（2019）、《“新時代高校思想政治理論課創優行動”工作方案》（2019）、《新時代高等學校思想政治理論課教師隊伍建設規定》（2020）、《關于加強新時代馬克思主義學院建設的意見》（2021）、《高等學校思想政治理論課建設標準》（2021）等相關文件，強調加強組織管理、制度支持、教學研究等。這些政策文件雖然沒有直接提出教學學術概念，但卻反映了國家對教學學術訴求的支持，為我國思政課教學學術的發展提供了重要的政策保障。

（三） 思政課教學學術逐漸受關注

伴隨著教學學術在思想政治教育領域從政策文件到實踐層面的推進，高校思政課教師的教學學術水平成為影響這一實踐演進的關鍵因素。思政課教學學術理念、教學學術水平也逐漸為研究者所關注。有研究認為對教學學術的充分重視是思政課青年教師教學發展、教學能力、教學范式及教師隊伍建設與提升等問題的化解之道[8-10]。同時，也有研究分析認為，教學學術型思政課教師的培育面臨著“學校導向偏差、集體聯動缺失、自身態度消極”[11]等方面的問題。因此，從思政課教學學術場域中微觀層面的教學學術特征分析與語境重構展開研究，既是對已有研究的補充，更是從教學學術角度嘗試解決思政課教師教學與科研相融合問題的有效路徑。

二、宏觀場域下的微觀關系向度構建

場域概念是從關系角度思考的，可以定義為“在各種位置之間存在的客觀關系的一個網絡，或一個構型 ”[12]。本研究中的微觀場域與國家宏觀層面相對應，特指高校思政課教學學術場域。

在大學校園環境中，微觀層面的思政課教學學術場域至少涉及大學、教師及學生三大教學主體。三大主體構成三組微觀關系體，即師生關系、師師關系和服務于師生的服務關系。①師生關系：作為思政教育主體的人所處的時政熱點等知識環境是不確定的，高校思政課教師須同時研究學生的成長規律與特點、把握國內外意識形態發展動向，抵制并批判不當思想言論，師生關系成為此教學學術過程中的主要關系體。②師師關系：教師須與同行相互交流溝通，以豐富教學經驗、提升教學水平。③服務關系：行政管理人員須不斷了解掌握全校師生需求，與時俱進地修正或完善教學支持服務體系。教師、學生、行政管理人員作為大學教學場域的主體責任者，組成了高等教育具體教學學術場域中關系密切的三種對話組合。

由以上分析可知，在高校思政課教學學術微觀場域中，至少存在三種對話形式、三種對話關系及三種對話向度。①教師與學生課堂內外交往的師生對話、教師之間的平等交往與教學研討的師師對話及行政人員上下溝通交流的行政對話等三種對話形式。②三種對話形式內部包含著師生關系、師師關系、服務關系三種對話關系。③與三種對話形式及三種對話關系相對應存在著三種對話向度，分別是教師與學生交往的主體間性向度、教師與教師之間的交流合作向度、行政管理服務全校師生教學的支持體系向度。三種對話形式、三種對話關系、三種對話向度共同形成了思政課教師的教學學術制度語境和學術語境場域，如圖1所示。

圖1 思政課教學學術微觀場域向度

三、微觀場域下的高校思政課教學學術特征分析

根據圖1 可以看出，支持體系向度、交流合作向度、主體間性向度相互作用，共同為思政課教學提質增效服務。思想政治教育具有典型的意識形態性、政治性和思想性。習近平總書記在“3.18”座談會講話中提出的政治性和學理性相統一、價值性和知識性相統一等“八個統一”的要求既是對思政課教育教學實踐經驗的系統性概括，也是思政課教學規律與特點的集中表述[13]，反映了思政課教育教學所包含的內涵特點與能力要求。以下將根據“八個統一”中涉及師生關系主體間性向度要求為切入點，分析高校思政課教學學術特征。

（一）政治性和學理性相統一、理論性和實踐性相統一呈現出的“邏輯魅力”與“淺入深出”特征

政治性是思政課的典型屬性，但思政課并非無學術性，思政課教師應完成政治性與學理性的融合、理論與實踐的結合，使自身教學具有學術政治性、現實性、時代性。這就要求教師將思想政治理論的內在涵養、內在品格與意蘊等展現出的理論“邏輯魅力”吸引學生，使之投入馬克思主義思想及其中國化理論成果的學習。教師通過以實踐事理為基礎[14]、以透徹的學理分析回應學生[15]、注重理論思維[16]等思政課的內在“邏輯魅力”吸引學生關注社會現實，以此改變以“華麗辭藻”而出彩的模式。通過國內外時政熱點及學生身邊發生的故事等引導學生觀察事物，透過現象看本質，由表及里地以“淺入深出”的方式，增強學生對理論的認同并升華為自覺行為，從而改變以深奧理論指導生活的“深入淺出”模式。思政課教師在此教學學術研究過程中，可不斷創新教育教學方式。例如,采用VR 沉浸式體驗教學、現場實踐教學等方式，使學生內化價值認同、外化行動自覺；以問題為導向，既仰望思想理論星空又關注社會現實，提高思政課教學的學理性、理論性。由此可見，通過變表面的“華麗辭藻”為深刻的內在“邏輯魅力”、變注重理論形象的“深入淺出”為理論思維與實踐體驗相結合的“淺入深出”有利于思政課教學學術化與生活化的結合。教師的學術態度和馬克思主義理論學科學術標準貫穿始終，使在該教學場域中的師生均親身體悟理論“淺入深出”的“邏輯魅力”。

（二）價值性和知識性相統一、灌輸性和啟發性相統一呈現出的“問題導向”特征

隨著新技術、新方法融入教育領域，教育要素發生了變化。大學思政教育場所、學習空間發生了變化，學習場所發生了遷移，思政教育的價值鏈、知識鏈凸顯新特點。因此，思政課教師應以問題為導向，及時處理處于“拔節孕穗期”的大學生在成長過程中面臨的疑難困惑，引導大學生系好人生第一粒扣子，使之做到真學、真懂、真信、真用。在“及時處理”和“引導”過程中，教師必須將價值引導與馬克思主義知識“灌輸”相結合。單純的知識傳授已不能真正以理服人。教師須有寬廣的歷史縱深視野、知識視野和國際視野，方能理直氣壯地將意識形態教育的知識性提升到價值引領上。傳統的“灌鴨子”式、“概念先行”式的教育已經不能滿足新時代馬克思主義原理教學的要求。思政課教師須變枯燥的“概念先行”為有趣的“問題導向”，以問題為切入口，引領大學生解決在“百年未有之大變局”形勢下出現的各種思想理論認識上的困惑。解疑釋惑需要教師具有深厚的相關理論知識與學術涵養作支撐。

（三）建設性和批判性相統一、統一性和多樣性相統一呈現出的“思維體操”與“深刻有理”特征

思政課教學中存在 “思辨缺席”[17]及“反向建設”“不建設”“反向批判”“不批判”“無鑒別批判”[18]等“思維體操”和“深刻有理”缺失或不足的情況。思政課教師應充分發揚馬克思主義批判精神，對各種錯誤觀點和思潮旗幟鮮明地進行剖析與批判。這就要求教師結合教材、教學內容、時政熱點等，對教學和學情進行科學研判，因地制宜、因時制宜、因材施教。高校思政課教師將課程教學與大學生多樣性的成長發展需求和期待結合起來，變簡單的“心靈雞湯”為復雜的“思維體操”，使所講的理論、觀點、結論經得起學生各種“為什么”的追問。以問題為導向，開展“思維體操”訓練，使大學生由內而外地感受到理論邏輯魅力，變“生動有趣”為“深刻有理”，培養大學生馬克思主義理論思維能力。教師在此過程中須保持高度的政治敏銳度與學術敏感性，及時在學理支撐下進行“思維體操”訓練，破立結合。

（四）主導性和主體性相統一、顯性教育和隱性教育相統一呈現出的“我要學”特征

“八個統一”是個系統性整體。在整體性、系統性視角下，思政課教師主導性作用的發揮離不開思政課教學場域里大學組織的外在顯性資源和內在隱性資源的合力，更離不開學生群體的積極參與和互動。思政課教學本身是教學相長的過程，也是思政教學場域語境中各關系向度共同發展的多元建構過程，是各關系體共同構成的場域語境共同體，具有主體間性特征。大學組織的各個部門合力創造大思政格局，充分挖掘各類教育資源，各類課程與思政課程同向同行，將立德樹人融入學校教育教學全過程中，從而使大學生由外在驅動下的“要我學”變為內生驅力的“我要學”。在“要我學”變“我要學”的過程中，思政課教師的話語力量發揮著重要作用，更是教學學術能力的重要體現。

思政課教學學術是不斷的知識創造和思維創新的過程。思政課教師用學生喜聞樂見的語言呈現深刻的道理，使思政課堂成為變表面的“華麗辭藻”為內在的“邏輯魅力”、變 “深入淺出”為 “淺入深出”、變“概念先行”為“問題導向”、變 “心靈雞湯”為 “思維體操”、變“生動有趣”為“深刻有理”、變 “要我學”為 “我要學”六個“變”的辯證統一轉換過程。在此過程中，產生“教”與“學”的理論成果或實踐性成果材料公開發行，接受公眾審查、批判和評價。在“八個統一”要求下，高校思政課教學學術呈現的六個“變”既相互獨立又相互聯系。以問題為導向、問題解決為教學邏輯起點和重點，而非以確定性的理論知識為教學切入口。“邏輯魅力”“淺入深出”“問題導向”“思維體操”“深刻有理”“我要學”的過程即思政課教師把握思政課教學學術辯證統一性特征的過程。

綜上，思政課教學學術六個“變”的特征在“八個統一”中得以詮釋，這不僅是高校思政課教學學術內在要求的集中體現，更是思政課教師充分發掘其教學學術能力的體現。

四、三種關系向度下的思政課教學學術場域語境重構

思政課教師教學學術微觀場域中的語境重構，需要包括大學、教師、學生在內的高校思政課教育主體責任人，在思政課教學學術場域中能及時、準確應對思政課教學學術中出現的各種問題。這并非教師單個個體所能解決的，而是需要包括教師個體投入和大學組織給予頂層設計及其組織下的群體合作，即至少組成大學、教師、學生三團體結構的合力，共同建構教學學術場域制度語境和學術語境。

（一） 共同架構組織保障的制度語境，完善教學支持體系向度

中共中央辦公廳于2021 年9 月21 日印發的《關于加強新時代馬克思主義學院建設的意見》（簡稱《意見》）明確指出要“強化馬克思主義學院建設政策支撐機制”，以育人成效為標準，在考核評價體系和對教師的支持、教師成長積極激勵機制等方面加大建立力度。由此可見，構建制度語境迫在眉睫。盡管近年來教學學術制度在教師的入職、晉升、獎勵等方面有所凸顯，教育評價改革在各大高校的規劃中有所體現，但教學學術理念依然沒有深入，更難以成為大學教育評價制度改革的主要因素。組織保障、制度建構是高校思政課教師教學學術支持體系建設須解決的首要問題。我國已有研究者通過對部分地區高校教師教學學術現狀的相關研究，指出大學組織要探索教學與科研耦合發展的有效路徑[19],優化相關制度設計，提供強有力的政策制度保障[20]。這在思想政治教育領域也不例外。

作為鑄魂育人課程，“育人”是高校思想政治教育的內在屬性[21]，意識形態性是思政課的本質屬性。高校思政教師教學學術具有其本身自帶的學術張力，在確定性的意識形態追求前提下，思政課教師隊伍建設的頂層設計、有力的政策支持、最優制度設計等是支持體系的首要保障。大學組織可在政策制度上給予保障，尤其要在教學學術理念融合、交流互通、評價反思、成果共享、制度支持等方面搭建思政課教師成長成才平臺。

在思政大課堂的教學學術場域中，制度語境主要體現在組織保障上的支持體系，外在表征為服務關系，即主要功能為教學、教學學術研究、全校師生各類需求服務。服務關系的負責主體為領導者和管理層，通過制定相應的教學學術激勵政策、措施、制度和支持鼓勵計劃，為教師教學學術能力提升提供必要的組織保障和支持服務體系。大學組織可通過改革思政教育質量評價標準，創新學術評價與考核機制，建立全方位的思政教育評價與考核體系，激勵思政課教師對教學學術研究投入更多時間和精力。

（二） 建構學習共同體語境，暢通師生主體間性向度

習近平總書記在學校思想政治理論課教師座談會上指出的“八個統一”中, 堅持政治性和學理性相統一排在首位，強調高校思政課應以透徹的學理分析回應學生, 以徹底的思想理論說服學生,用真理的強大力量引導學生。這就要求創新師生交往主體間性渠道及意義生成機制。隨著互聯網與信息技術的發展，我國高校思政課的教學已進入了后喻文化場域[22]，思政課堂教學與師生關系已然發生變化。師生關系是雙主體關系，師生交往屬于主體間性的意義生成和視閾融合。

為暢通師生交往向度，可從宏觀制度和微觀探討共同進行。隨著科學技術不斷融入學校教學，學校教育要素已然在時空、領域、活動場所等方面發生變革。因此，構建共同體平臺上的教學學術語境也要因時因事不斷改革和調整，以最大的可能將與思政課堂有關的場域能量納入教學學術語境范疇，形成師生學習共同體。例如，教學實踐與思政教育的主體間性的實踐方向相互結合，引入新技術如VR 虛擬體驗，結合當地紅色資源與精神實質，實現立體課堂、一線課堂等，完善思政課教師與學生之間和諧交往機制。通過不斷建立有效溝通模式，使教師教學學術研究具有實踐起點，思政課學理性與生活情景相結合，逐漸形成大學教師與青年大學生的學習共同體語境，暢通師生主體間性向度。

（三） 共同構建學術共同體語境，發展師師交流合作向度

高校思政課教師話語體系呈現出的輻射力大小與教師自身學術研究的強弱有關。正如研究者張安等所指出的，思政課教師應具備“責任意識、學術研究意識和問題意識”三重意識[23]，這與思政課教師的教學學術發展密不可分。要想提升思政課教師教學學術水平，系統研究思政課教學理論、規律并付諸實踐，高校須付出相應的努力、提供相應的支持。例如，高校在相應制度語境下優化教育評價與考核制度，探索思政課教學學術生態環境的建設和學術共同體的建設，從而實現馮惠敏等研究者指出的，“教學變為個體與集體相結合的勞動”“個人知識到公共知識的增值”[24]。

高校思政課教師教學學術共同體的成員可在一定的時空范圍、活動領域、范式情景等機制運行語境下展開，將具體的時間、空間及活動頻率等規劃形成常態化學術語境，使教師之間的交流合作通道順暢。例如，組建全校、全省甚至全國性的教學學術研究聯盟，以及建立校校合作、大中小學思政教育一體化等學術合作交流共同體和一體化大思政課教學學術共同體。也可通過加強省際、校際間不間斷的交流合作，促成各高校間的對話與意義交流環境，針對思政課教師教學、制度建構、學術語境等方面展開全方位聯合研討。貫通大中小學思政教育體系，建構一體化學術共同體。結合學生年齡段、成長段的發展特點與規律，通過開展研討、教學示范、教學觀摩、教學集體備課、教學專題經驗分享等方式，形成思政課教學學術的學術共同體，建構在不同教育層次、不同教育類型、不同教育對象進行跨校跨層的一體化合作機制。交流合作形式可多元化進行，可合作教學、互派教師從事教學研究、改革、交流、反思，并且成果公開，接受同行評價和教學效果監督，建立教學成果與教學資源共享機制、效果終端評價機制等。

五、結 語

高校思政課教師在教學過程中須將具有灌輸特性的思想政治學術化，使思想政治教學具有學理性，以理服人，并將思政教學的“術”“學”“道”有機統一。大學組織須將思政課教學質量提升與思政課教師的教學學術能力納入整體研究，與大學組織、學科規范、教師制度及具體制度語境結合共同考量，而這也將是大學教師發展與評價的新路徑。

無論是教學研究型大學還是研究型大學，大多存在教師教學學術發展與學術貢獻、學術生命需求之間的矛盾。在思政課的教學學術場域中，大學組織在組織保障、政策支持等制度語境和學術語境上需加大投入力度，使教師群體與教育對象合力打造教學學術共同體，從而驅動學術語境的建構，促進教師教學學術成長與發展。在重構的制度語境和學術語境條件下，高校思政課教師能更好地將教學的學術價值與教學實踐有機結合，利用教學支持服務關系、師師關系和師生關系等三種對話關系充分發揮由支持體系向度、交流合作向度和主體間性向度三者合力產生的作用。與此同時，思政課教師通過不斷強化教學學術理念，將教學學術成果充分轉化并公開出版發行，接受同行和社會評價，在不斷反思、研究、再反思過程中提升思政課教學實效。

思政課的政治性、思想性、學術性、專業性緊密相連，思政課教學學術化是思政課教師隊伍建設、思政課程建設的必然要求。面對國內外形勢，思政課教師要讓馬克思主義占領教育對象的思想領地，讓意識形態領域的主流價值觀入腦入心，就必須時刻緊跟形勢與政策，在“八個統一”要求下，提升思政課教學學術能力。大學組織要不斷轉變學術觀念，根據思政課教學學術特征培育思政課教師的教學學術素養，充分發揮內在驅動力，使思政課教師以學術標準和方式對待教學，提高教學學術水平，從而提升思想政治理論教育在全社會的影響力和社會教育力。