戲劇學：解讀《再別康橋》的別樣視角

韓疏桐

戲劇學理論指在戲劇創(chuàng)作和鑒賞的過程中摸索、總結、變化、實踐而誕生的一般模式、結構和規(guī)律，并對進一步的戲劇創(chuàng)作與鑒賞的實踐進行指導。戲劇這一獨特的文學體裁和藝術形式?jīng)Q定了其理論依據(jù)建立在形成畫面與動作這一最終目標之上，這與其他文學體裁有著很大的不同。對于讀者而言，戲劇的閱讀更能激發(fā)讀者對于文字內(nèi)容具體畫面的想象，而這恰巧是很多詩歌在創(chuàng)作中表達極其隱晦的部分。

《再別康橋》是“新月派”代表人物徐志摩的代表作，也是高中語文教材中的經(jīng)典篇目。對《再別康橋》的深入解讀有助于為解讀其他現(xiàn)代詩歌奠定基礎。在教授這篇文章時，很多教師經(jīng)常借助聞一多的“三美”主張來把握詩歌所呈現(xiàn)的畫面，從而梳理畫面背后的情感線索。然而，在實際教學中，會產(chǎn)生理論與體驗剝離等問題。因此，筆者在教學中以戲劇學的“三幕劇結構”為視角，引領學生對《再別康橋》一詩進行解讀，取得了有益效果。

一、“三幕劇結構”解讀《再別康橋》的適配性

每一部戲劇都有一個開端、一個中間階段和一個結局，這種“開端、中段和結局”的模式被劇作家們稱為“三幕劇結構”。如果我們把一個劇本像一幅畫那樣掛在墻上，它看起來就是這樣的（如圖1）：

（圖1）

根據(jù)對“三幕劇結構”的介紹，我們可以總結出符合該戲劇學理論的研究對象需要包括的基本要素：第一，需要有一個完整的結構，有一個開端、一個中間階段和一個結局；第二，主人公與對手之間需要有一個核心的沖突。《再別康橋》的體裁雖然是詩歌，但它包含了“完整的結構”以及“核心的沖突”這兩個基本要素，符合“三幕劇結構”的研究條件。

在這里，我們需要澄清“沖突”的概念。在以往的學習和教學中，無論是學生還是教師都很容易將“沖突”局限于人與人之間的矛盾。實際上，任何故事的戲劇性前提都需要以核心沖突的存在為基礎，核心沖突取決于主角的目標。一般來說，主人公有一個必須完成的目標，“對手”制造困難阻止主人公完成目標，所以有戲劇性。因此，“對手”不一定以人的形象出現(xiàn)，“沖突”也可能產(chǎn)生于人自身復雜的情感。

二、戲劇學視角的《再別康橋》解讀教學

1.確定“主人公”，引導學生完成對詩歌的整體理解

絕大多數(shù)故事的推進與發(fā)展都是跟隨著“主人公”的視角和情感變化進行的，因此，在解讀詩歌時，明確“主人公”是推進解讀的第一個步驟。

在《再別康橋》中，我們可以把詩人看作故事的主人公。根據(jù)標題可知，主人公的目標是與康橋告別，他的“對手”是康橋的景物和往事。這里的戲劇沖突更多的是人的內(nèi)心矛盾沖突，是由理性主導的對于必須向康橋告別的事實的承認和由感性主導的對康橋留戀不忍離去的兩種情感之間的沖突。

因此，教師可以引導學生將這首詩的第一節(jié)視為故事的第一幕，也就是我們通常所說的開端。在戲劇學中，開端是戲劇性動作的一個單元，被固定在一個稱為“建置”的戲劇性框架中。換句話說，在第一幕中，劇作家需要構建故事、塑造人物并展示人物的目標。

在《再別康橋》的第一節(jié)中，我們已經(jīng)可以確定主人公是“我”。“輕輕的我走了”這句話構建了一個故事并展示了人物的目標。由此，學生可以知道這是一個關于告別的故事。詩人以“云彩”作為康橋的代表，試圖通過“我輕輕的招手”這一戲劇性動作來達到自己的目標。此時，我們可以注意到，詩中的修飾語“輕輕的”重復了三次，表達了詩人此時的情感是一種淡淡的離愁。

此時，教師已經(jīng)帶領學生完成了故事背景的構建以及人物目標的展示。因此，接下來教師可以將問題情境設置為：“我”在與康橋告別時經(jīng)歷了哪些事件，情感發(fā)生了什么變化？在詩歌中找出相應的關鍵詞句、重要意象，分析其手法，說明理由。而這一部分由學生自主探究分享完成。

2.研究“沖突”，引導學生深度體會詩歌情感

沖突是戲劇的核心，沒有沖突就沒有戲劇。故事的推進與發(fā)展也是建立在主人公面對沖突如何與之對抗的過程之上，在這個過程中主人公行為的變化、情感的變化都會影響故事的走向。因此，研究“沖突”的過程，也就是深度體會詩歌情感的過程。

以《再別康橋》為例，如果第一節(jié)結束康橋的種種景物不給予詩人任何的影響，沖突也就不會產(chǎn)生，故事也就以詩人成功地與康橋告別作為結局，到此為止。然而，從第二節(jié)開始，眼前的景物引起了詩人的情感變化，感性逐漸戰(zhàn)勝理性，使詩人離去的難度加大，留戀的程度加深。

因此，《再別康橋》的第二節(jié)至第六節(jié)是故事的第二幕，即故事的中間階段，通常需要較大的篇幅，被固定在一個稱為“對抗”的戲劇框架中。在第二幕中，主人公遇到并克服一個又一個障礙，最終實現(xiàn)自己的目標。在這個過程中，障礙往往從小到大出現(xiàn)，因此主人公戲劇性動作的激烈程度也是逐漸遞增的，其內(nèi)心的情感沖突也在逐漸增大。

學生對于意象、關鍵詞的把握或許并不是完全以詩歌的情感發(fā)展順序進行的，學生可以進行跳躍式的分享，再通過比較與概括，最終完善情感脈絡的梳理，以下是學生的梳理：

第二節(jié)以“金柳”這一意象為中心，運用比喻的修辭手法，將“金柳”比作新娘，喜愛與眷戀之情飽含其中。此時，康橋的“金柳”成為阻礙詩人告別的第一個對手。“金柳”并沒有主動挽留，但這一意象的出現(xiàn)撥動了詩人的心弦，動搖了他離開的意志。

在第三節(jié)中，詩人著重將自己的情感投射到“青荇”上，擬人修辭被用來賦予“青荇”人的情感和行動，并采取了主動的行為。“招搖”一詞移情于物，“青荇”主動挽留詩人，通過擬人化來傳達愛意。正是“青荇”的主動行為，使詩人更難告別和離去，他的情感更為強烈。

第四節(jié)和第五節(jié)，詩人回顧了過去。在第五節(jié)，當詩人回憶和追尋這種美好時，他想要“在星輝斑斕里放歌”。這個戲劇動作是融入康橋而不是告別康橋的，此時，主人公的行為違背了他的目標，感性戰(zhàn)勝了理性，情感達到了制高點，飽滿而張揚。

事實上，第五節(jié)應該屬于這個離別故事的“高潮”。所謂的“高潮”往往也就是故事中的沖突高度和情緒高度達到頂峰的時刻。在詩人“放歌”的那一刻，感性的力量遠高于理性的力量，詩人的內(nèi)心沖突最為激烈。

在這一情感高峰后，詩人的理性回歸到主導地位，情感轉(zhuǎn)向第六節(jié)，“但我不能放歌”表達了當時情感的變化。詩人的情感又回到了“淡淡的離愁”。至此，故事的第二幕結束。

在完成了對于第二幕的整體梳理之后，教師再引導學生思考：主人公的目標是否已經(jīng)實現(xiàn)，以及主人公的最終命運是什么？

這首詩的第七節(jié)是故事的第三幕，也就是“結局”這一戲劇單元，這一幕意味著困難的解決。第七節(jié)的內(nèi)容與第一節(jié)非常相似，只有幾個詞的差距，但這些詞之間的差距極大地改變了詩人的情感表達。“不帶走一片云彩”是主人公面臨的核心沖突的最終解決方案。在兩種情感的沖突中，詩人終于完成了目標，“揮一揮衣袖”與康橋告別。同時，詩人的情感在最后一節(jié)也得到了升華。

最終，學生應該能在基于理解的基礎之上，模仿之前所示的“三幕劇結構”圖，完成詩人的情感隨著故事的發(fā)展而變化的圖，如圖2所示。

（圖2）

在詩歌創(chuàng)作中，由于字數(shù)的限制，詩人往往將內(nèi)心情感的變化過程簡化，只進行情感的表達。從人的認知特征來看，與直接為學生概括主旨的淺嘗輒止相比，個人體驗觸發(fā)共情對學生的情感刺激明顯更強。由于每個人的直接生活經(jīng)歷都是有限的，從戲劇視角切入，用敘事來還原或猜測情感產(chǎn)生的背景故事，點燃學生內(nèi)心的激情，無疑是一種有效的解讀視角。