論美好生活視域下的教育創新

劉旭東 王志鵬

黨的二十大科學謀劃了未來一個時期黨和國家事業發展的目標任務和大政方針，并將教育作為全面建設社會主義現代化國家的基礎性、戰略性支撐進行系統擘畫，具有重大而深遠的意義。為深入學習貫徹黨的二十大精神，本刊特開設專欄，就新思想新觀點新論斷進行闡釋解讀，為全面準確深入地理解和把握其中關于教育特別是德育的深刻內涵和實踐要求，為落實立德樹人根本任務，培養擔當民族復興大任的時代新人助力。

摘 要

教育是人民群眾向往美好生活愿望的重要內容，滿足每個人的發展需要是教育創新的內在價值，尊重個性化學習方式是教育創新的內容和路徑。美好生活不僅是物質生活得到滿足，更重要的是精神生活能夠得到個性化的滿足并實現多樣化的發展，教育在其中發揮著不可替代的作用。人存在和發展于社會關系中，與生活具有內在聯系。高質量的教育與生活本性同構，需要通過教育創新推動教育回歸原點。遵循生活的探究本性、密切教育與生活的關系的教育才是高質量的教育。為此，通過創新激活教育的探究性，豐富溝通交往方式，科學地把握本能及其之于人的發展的價值，給潛能的生長以更多的有價值的影響，推動教育回歸到本源，進而使教育實現高質量發展。同時，要推進教育實踐變革，轉變育人方式，強化教育的自我變革性，凸顯教育的探究性，重視深度學習。

關鍵詞

美好生活；教育創新；本能；探究性

作者簡介

劉旭東，西北師范大學教授、博士生導師，西北師范大學西北少數民族教育發展研究中心研究員；王志鵬，西北師范大學教育科學學院博士生

黨的十八大以來，以習近平同志為核心的黨中央深入貫徹以人民為中心的發展思想，始終把人民放在中心位置，把人民對美好生活的向往作為奮斗目標。在以人民為中心的思想的指導下，教育發展以滿足人民群眾向往美好生活的愿望為目標，不斷深化教育改革，構建優質均衡的基本公共教育服務體系，推動從學前到高中階段教育質量整體提升，堅持教育公益性原則，大力推進基本公共教育均等化，切實保障困難群體受教育權利，教育的質量和水平有了顯著的提升。黨的二十大報告明確提出：“必須堅持在發展中保障和改善民生，鼓勵共同奮斗創造美好生活，不斷實現人民對美好生活的向往。”[1]應該說，美好生活不僅僅是物質生活得到滿足，更重要的是精神生活能夠得到個性化的滿足并且實現多樣化的發展。今天，人民群眾向往美好生活的愿望推動著教育從以往的窠臼中擺脫出來，使教育自身的功能回歸其原點，實現主動轉變自身的發展方式的目的，這就為教育創新提出了時代的要求。

一、教育創新的價值目標

創新是一項具有整體性、綜合性、超越性的活動，它反映的是社會的整體進步與發展，之于國家強盛、民族復興具有無可替代的重要作用。習近平總書記在學習貫徹黨的二十大精神研討班開班式上強調：“要把創新擺在國家發展全局的突出位置，順應時代發展要求，著眼于解決重大理論和實踐問題，積極識變應變求變，大力推進改革創新，不斷塑造發展新動能新優勢，充分激發全社會創造活力。”[2]這對社會各個領域貫徹創新驅動發展戰略提出了新的更高要求。然而，不同領域的創新，其價值旨趣、內涵、途徑與方式等存在著差異。教育創新是通過構建更富有價值的教育發展體系，以更好地培養時代需要的新人、服務于國家高質量發展戰略的活動，擔負著“創造新的社會價值”的重任，有獨特的價值內涵。

（一）滿足每個人的發展需要是教育創新的內在價值

生活中每一個具體的活動情境在整個生活的歷程中都是獨一無二的，具有唯一性。生活的變化不居性和延展性決定了在面對生活中的各種疑難情境時，必須要有一定的應對策略，這樣才可能適應它并從中生成更好的發展機會。但以往受技術理性和外在化體制目標的影響，形成了適應和遵從外在目標的價值取向，教育成為以達成外在目標為目的、被動適應生活的手段，這不僅制約了教育促進人的身心發展功能的充分展現，也扭曲了教育的社會職能，使教育與生活的關系被人為地割裂。

過去一段時期內，教育以被動適應為指向，圍繞實現外在目的的目標形成了各種與之相關的策略和方法，存在著不敢積極主動地去捕捉生活過程中有利于人發展的時機的困境，生活中被激發出來的可能性被漠視，導致諸多策略和方法只有工具價值而失去了生活的意義。“當今世界正在經歷百年未有之大變局”[3]，充滿了不確定性，需要我們更加積極主動地去適應生活，而不是相反。可以說，當代教育的重要使命是使每個人能夠靈活地運用自己的知識和經驗并以挑戰的心態去應對生活，進而獲得某種可能性或者發展的機遇。變化性是生命的核心特征，適應變化性的方式是探究，只有體現探究性的生活才合乎生活本性。如果以積極主動的探究的方式去應對生活的挑戰，人可以獲得內在的精神力量，有能力去捕捉機會，甚至去創造機會，從而實現更好的發展。教育與生活同構，它在本質上應是探究性的，正如懷特海所指出的那樣：“教育是對于生活探險的訓練，研究是智力的探險”[4]。以探究的方式去應對生活的變化性并以這樣的方式去展開教育活動，是教育的本性使然。教育的生活本性規定了它只能是以探究的方式存在并借此對人的發展產生影響，這也是教育活動的獨特性之所在。如果看不到教育的探究性，它就可能成為按既定步驟亦步亦趨、毫無自身獨特性可言的很容易被社會其他領域遮蔽或覆蓋的活動。探究能夠激活人的智慧，使人不經意間獲得發展。探究的這個特性使其與人的發展具有同構性，激活教育的探究性，將使教育成為充滿智慧充滿挑戰的活動，回歸到促進人的身心發展的初衷。為此，教育必須以建構生成的方式應對情境的變化性，其目的不僅是要適應環境，更要主動捕捉時機，實現更好的發展。在這個意義上，所謂教育創新，就是要將教育從以往模式化、操作化的發展勢態中擺脫出來，通過強化教育的探究性，引導人們更加積極主動地適應并超越當下的生活。

（二）尊重個性化學習方式是教育創新的內容和路徑

習近平總書記指出：“物質需求是第一位的，吃上飯是最主要的，所以說‘民以食為天。但是，這并不是說人民對精神文化的需求就是可有可無的，人類社會與動物界的最大區別就是人是有精神需求的，人民對精神文化生活的需求時時刻刻都存在。”[5]黨和國家高度關注的人民群眾的“美好生活”是自由而全面的生活，其主要特征是人的發展需要能夠不斷得到滿足并不斷獲得發展的可能。在價值取向上，生活是求善向上的，是在希望中展開的。人們“絕不滿足于僅僅吃飽，更要吃好；不僅要吃好，還要更多的生活樂趣；不僅要自己現在有生活樂趣，更盼望永遠有生活樂趣”[6]。這說明生活不僅是豐富多彩的，而且是分層次的。依照馬斯洛的需要層次學說，人的需要是由低向高不斷上升的過程。當物質生活得到豐富和滿足后，人的精神需要就會跨越式的提升，高階的精神生活表現為每個人的獨特性得到尊重，其個性需求有可能得到個別化的滿足。因此，所謂更高形態的需要是能滿足不同個體不斷超越自我、改進生活品質、豐富生活內涵的精神需要，具有鮮明的個性色彩和多樣化的特征。正如有學者所說：“好生活的實質性內容是指人們能夠自由地全面地培養自己的各種屬人的機能，包括物質技術、審美、哲學沉思等的能力。”[7]在馬克思主義關于人的全面發展理論的視野下，滿足人民群眾向往美好生活愿望的過程，也是不斷趨于人的全面而自由發展的過程，它們之間的內在統一性使得教育要不斷創新自己的價值目標、體制、機制及育人方式。積極主動地改善學習方式，使之作為人的生存所必需的能力的功能得到進一步彰顯，是教育創新的重要內容。

學習是人得以存在和發展的絕對條件。有學者甚至指出：“可以把學習視為與生命本身并存的。一切具有高度組織形式的動物生活就是學習。”[8]它通常被詮釋為是掌握文化知識、形成能力，使個體得以在身體和心理等方面發生持續變化的行為方式，是生命的必需能力和得以存在的絕對條件。只有通過學習，個體才能從豐富的社會資源中攝取發展所必需的養料，激活蘊含在身體中的基因，在不知不覺中促進情感、價值觀、精神、意義、靈魂等的生長，使人的身心發生深刻的變化，生命的內涵得到豐富。“學習是教育存在的先決條件，也是它的目的。不僅教育，社會的各行各業一刻也離不開學習。”[9]學習之于人發展的重要性決定了我們要進一步審視學習方式的培養，將學習從以往標準化、模式化的狀態轉變為個性化、多元化的理想圖景，使每個人積極主動進行學習的能力和愿望成為支持其實現發展的最重要的內部力量。

學習方式的形成與學習者的元認知能力有直接關系，在重塑學習方式的過程中，要特別關注內隱學習。作為與任務、情境相關的學習策略，內隱學習是自動化、無意識的學習，它可以引發行為潛能發生變化，具有高體驗性和陶冶功能，能更有效地發現任務變量間的不顯著的協變關系，促進人內在的能力、思想和情感發生變化，是“比具體的行為更重要和更本質的學習”[10]。如果沒有內隱學習，不僅完整的知識的構建和生成無從談起，而且人的潛能也得不到充分發展。今天，在構建高質量教育發展體系過程中，我們既要關注顯性知識的習得，更要激活學習者的內在體驗和感受，使學習者通過深度學習構建起知識間的內在聯系，觸及生命的本質，激活生命的力量。

可以說，美好生活視域下的教育創新就是要使學習擺脫由功利性導向的模式化、標準化的方式，回歸到與學習者的個性特點和發展需要相一致的本源上，驅動主體積極主動地開展探究性活動。在這種主動且有個性的學習中，主體的認知、情感、態度、價值觀等得到同生共長，體現出生命的完整性和和諧性。作為社會性的行為方式，學習方式的培養與教育方式具有內在的必然聯系，要從理念、目標、過程、方法、內容、評價等方面積極主動地進行體系化改進和教育創新，切實尊重個體獨特的學習方式并對其進行科學的引導，使學習真正成為促進個體身心發展的內驅力。

二、高質量的教育與生活本性同構，

需要通過教育創新推動教育回歸原點

所謂生活，簡言之，是人為了生存和發展而進行的各種活動，是人得以存在和發展的絕對條件。教育要更好地發揮滿足人民群眾向往美好生活的需要、促進人的身心發展的功能，就要遵循生活的本性、尊重生命的規律。為此，厘清和深化兩者的關系是推進教育創新的必然選擇，也是教育創新的重要理論依據。

（一）教育與生活具有內在聯系

作為教育的歷史源頭和發展的價值方向，對教育本質的把握始終與對它和生活的關系的理解聯系在一起。要厘清和準確把握教育與生活的關系，就要基于生活立場把握教育本性、認識教育本質，這是剔除教育遮蔽、回歸教育初心的重要條件。歷史上圍繞這個問題產生了廣泛的討論，形成了兩種基本觀點。

第一種觀點主張教育要遠離生活，擺脫生活的制約去追求理想中的狀態。這種觀點在教育發展史中有顯著表現。柏拉圖的“理念論”就勾勒了一種客觀存在的美好生活，提出教育要擺脫塵世的束縛而指向這個美好生活。在這一思想的影響下，教育以脫離和超越現世生活為旨趣，在人的生活之外構建了一個所謂的美好世界作為目標所在，而其僅是社會實現這一目標的子系統，以達到某種預設目標為發展方向，各種具有客觀主義色彩以提高教育效能為目的的理念、方法、手段等被大量引入教育。但近代以后，教育的社會職能在不斷地發生變化，教育與生活的斷層引發了很多問題，使得人們不得不重新解讀和闡釋教育，重新思考教育與生活的關系。

第二種觀點主張教育要與人當下的真實生活密切結合在一起。這是近代以來普遍被人們接受的教育觀。基于人本主義的立場，盧梭、裴斯泰洛齊、杜威等有影響力的教育家，都強調教育要與生活緊密結合。在他們的認識中，教育與生活具有內在的聯系，生活既是教育的背景，更是教育的現實，教育的目的就在于幫助人們更好地適應當下的生活。

這種觀點重視生活的教育價值，強調教育與生活的密切聯系，認為教育是為了使人能夠更好地適應當下的生活而存在的社會活動，要把生活的復雜性轉化為教育的思想方法，成為教育的資源。教育適應生活并不是要簡單地把生活的模樣照搬到教育中，而是要充分認識到生活是由復雜的社會關系構成的，各種社會關系縱橫交錯，其豐富性和復雜性非其他任何除社會關系之外的關系所能比擬，教育適應生活在本質上就是要適應生活的復雜性，把生活的復雜性轉換成教育思想和行動，以更好地適應情境。

黨的十八大以來，我們黨深入貫徹以人民為中心的發展思想，把人民群眾向往美好生活的愿望作為黨的奮斗目標。教育是人民群眾向往美好生活的愿望的重要內容，在以人民為中心思想的指引下，我們不斷推進教育的供給側改革，豐富教育的結構、內容、形式，使教育的內在功能不斷彰顯，更好地滿足了人民群眾對高質量教育的盼望。在這個過程中，教育和生活的聯系不斷密切，其之于提升人民群眾生活質量和內涵的功能不斷彰顯。黨的二十大報告明確指出，要“堅持以人民為中心的發展思想。維護人民根本利益，增進民生福祉，不斷實現發展為了人民、發展依靠人民、發展成果由人民共享，讓現代化建設成果更多更公平惠及全體人民”[11]。改革開放以來，以滿足人民群眾的物質和精神需要為驅動力，我們持續不斷地推進教育變革，使教育的規模、形態、實踐方式等發生了歷史性的變化，成為國家進步和發展的重要推力。在未來的發展中，要進一步推動教育創新，以滿足人民群眾對高質量教育的需求，促進人的全面發展，以更好地推進中國式教育現代化。

（二）人存在和發展于社會關系中

能夠以生活的思想方法來應對教育情境中的各種現象和活動是教育與生活關系的本質內涵。在討論教育與生活的關系時，不能僅僅從實體的層面去理解生活，更要從把復雜的社會關系轉換為教育的思想方法的視角去看待它。馬克思指出，人的本質在其現實性上，是一切社會關系的總和。[12]生活中蘊含著最為復雜且最為豐富的社會關系，它們交互聯系、相互影響，構成了社會的基本存在樣態，這種關系是推動社會進步發展的重要力量，也是人獲得發展的核心資源和重要力量。對此，杜威明確指出：“社會生活不僅和溝通完全相同，而且一切溝通（因而也就是一切真正的社會生活）都具有教育性。”[13]強調社會生活與溝通交往是等價概念，具有豐富而強大的影響人身心發展的力量。因此，所謂密切教育與生活的關系，在本質意義上就是要把社會關系中對人的身心發展有影響作用的因素充分轉化為教育的資源和條件，而豐富教育中人與人之間的溝通和交往就是實現這種轉化的核心途徑與方式。

教育意義中的人與人之間的溝通交往以影響人的身心發展為價值取向。在特定情境中展現自己的言行并據此影響周圍的人是教育意義中溝通和交往的唯一內涵，它因此是最不具有功利性的社會活動方式，但其價值和作用卻非同小可，具有鮮明的政治性。在人與人之間的溝通和交往中，各種宏大的思想和理論歸隱，而具有草根性、原創性的解決策略和方法顯露出來，其中蘊含著實踐者的智慧和情感，是他們個人知識的充分展現，也投射出了他們對教育的理解和認識。對此，德國哲學家漢娜·阿倫特指出，所謂行動，是以言行影響他人，即“聚集在一起分享言行”[14]，這是“唯一不以物或事為中介的，直接在人們之間進行的活動”[15]，是一切政治生活特有的必要且充分條件，為歷史創造了條件。在阿倫特看來，“行動的人能夠揭示他們的自我，或者更具體地說，實際上在與他人的關系中揭示自我，是與他人一起、為了他人而進行活動和交談（行動）”[16]；“通過言說和行動，人使自己與他人區別開來，而不僅僅顯得與眾不同。”[17]同時，行動也是創新的途徑：“去行動，在最一般的意義上，意味著去創新，去開始發動某件事。”[18]作為以溝通和交往為起始且以之為目的和方式的教育，它的意圖和功能也都是通過溝通、交往實現的。“除了言說傳達或交流的信息外，在恰當的時候找到恰當的言辭本身就是行動。”[19]因此，行動既是教育的開端、教育的過程與目的所在，也反映和體現著教育的本性與價值，推動教育回歸原點。教育創新就是要使教育擺脫溝通、交往的各種前見的牽絆，使豐富的社會關系轉化為教育的資源和條件，助推教育更充分地發揮促進人的身心發展的功能。

（三）科學地把握本能及其之于人的發展的價值

以往，在社會理性的視角下，由于本能行為存在不需經過學習、練習、適應、模擬或經驗而表現出某種協調一致的復雜固定性的特征，其中的某些內容與社會的一般規則和要求之間具有不相適應性，它往往被視為非褒義的一個詞。這說明本能中有需要依照社會理性加以規約、遏制的一面；但同時也要看到，本能有生長變化性，其中蘊含著個體未來發展的巨大潛能，之于生命生長有特別重要的發展價值，是需要教育予以特別關注的方面，甚至應該是教育的關鍵內容。如果看不到這一點就會否認本能中存在的能動性力量以及生命存在和發展的重要價值，在理論和實踐中產生嚴重偏差，這也是導致對教育的功能和價值產生誤讀以及教育實踐發生偏差的重要原因。本能是與生俱來的身體能力，但其中隱含著人類應對環境挑戰的天然能力，而且它具有變化的可能性，是現代教育理論和教育實踐必須充分顧及的重要內容。在這方面，法國哲學家柏格森的觀點對我們有重要啟示。

柏格森認為，本能指向生命，它能夠以“有機的方式對待一切”并“把我們引向生命的最深處”。[20]柏格森強調本能的生命本源的地位。在應對環境挑戰的過程中，作為一種使用甚至是制造有機器官的能力，“本能找到了最合適的便利工具，這種工具可以自我制造、自我修復，和大自然所有的工作一樣，既呈現出細節的無限復雜性，又呈現出奇跡般的功能簡潔性”[21]。柏格森還指出本能具有自我再生、自我完善的功能。這就意味著本能并非一成不變，一定的外部條件的改變，諸如醫療衛生條件和生活條件的改善、教育以及社會影響力的不斷強大等，都可以影響它的生長。可以說，本能是有變化性的，在后天的條件下是可以干預的，這為教育留下了巨大的能動的空間。此外，本能的任何一個微小的變化都會給人的發展帶來巨大的影響。在人的發展中，如果能夠對本能進行積極的影響和干預，它就有可能發生期待中的變化，本能的變化在本質上是人的能力的巨大飛躍，這就給教育創新提供了一個非常有價值的命題。如果教育能夠“善意地干預”人的本能的生長并有意識地予其以影響，它所產生的效果將讓人驚嘆。

后天環境和教育對本能生長的影響通過兩個方面實現：一方面，通過社會規范、教育引導、制度要求等多種途徑對本能進行規范、約束和引導，使之能夠被社會理性和社會規范所接受；另一方面，對于本能中之于個體發展有價值的部分，要充分把握其張力，有針對性地因材施教，以更加適合的方式促進其發展。不過要看到，不同于其他影響方式，教育對人的本能的影響是日積月累的，這種影響要通過高水平的教與有質量的學的相互協調，使二者形成合力才能實現。為此，從教的方面看，教育能不能對學習者的學習方式進行有價值的影響與干預，使之能夠適合學習者的個性特征和發展需要，是其能否觸及生命本體的一個重大課題。從學的方面看，個體在發展過程中能否得到適合自己發展需要的支持與幫助是關鍵。在這種情形下，教育是否反映了本源性的功能，是否能夠激活學習，并引導它觸及人的本性，是關涉教育功能能否充分展現的關鍵。這就意味著要轉變教育價值觀和教育方式，使教育擺脫功利性束縛。

教育與生活具有同構性，通過密切教育與生活的關系，能夠把生活的復雜多樣性特征帶入教育思維，轉換為教育的方式方法。教育應該依照生命生長的規律展開，通過生活的豐富多彩性對人的生命生長產生直接影響，進而提高生命的價值，這是教育創新的價值方向。懷特海指出：“學生是有血有肉的人，教育的目的是為了激發和引導他們的自我發展之路。”[22]自我發展就是不斷地探究，在探究中實現能力的提升和心智的健全，它是“最有價值的智力發展”[23]。好的教育要激活學習者的探究欲，使教育活動在學習者的主動探究中展開。然而，需要認識到的是，在現有技術條件下，后天對本能生長的干預是有條件的，而且它的發展不同于記憶、推理等心理能力，它的變化極為緩慢，潤物無聲。因此，盡管教育能夠對生命生長和發展產生影響和干預，但必須要尊重生命生長和發展的規律，依照生活的法則展開教育活動，使生命在生活的過程中和諧生長與發展，且符合一定的倫理規范。

基于以上理解，密切教育與生活的關系具有豐富的內涵，可以從多個視角進行審視，但從其本質上看，則在于觸及人的生命生長，提高生命的力量和價值，助推人民對美好生活的向往，給人的發展以更為有力的支持，這是教育創新的價值取向。

三、推進教育實踐變革，轉變育人方式

高質量發展是我國在長期發展的基礎上構建更高水平、更高質量的發展藍圖，是中國式現代化的重要特征。黨的二十大報告指出，要“堅持以人民為中心發展教育，加快建設高質量教育體系，發展素質教育，促進教育公平。”[24]教育高質量發展以滿足人民群眾向往美好生活的愿望為指向，力求克服不平衡不充分的發展矛盾，推動國家在更高的水平上實現發展，其中包括兩個基本內容：一是要構建高質量教育體系，完善教育的體制機制；二是創新育人方式，以實現“著力培養拔尖創新人才”的目標。這兩個目標的實現在根本上都要落實在人的培養上。為此，要深刻領會黨的二十大報告中關于教育、科技、人才工作的重大部署，推動教育回歸原點，強化教育與生活的關系，積極推進教育創新，更加充分地發揮教育更好地滿足每一個人發展的需要的功能。

（一）強化教育的自我變革性

行動是教育的核心特性，它能夠使個體保持其獨立性和完整性，使個體找到自我。而行動的前提是自我反思、主動變革，只有自身發生了變化，才能對身邊的人和事產生影響。行動的品格與教育的探究性之間具有內在的聯系，要借此密切教育與生活的關系，強化教育的自我變革能力，彰顯教育的行動性。

首先，教育要以自身的變革作為實踐改進的切入點。行動是拋棄前見、以自身的變化作為先決條件去影響其他人并使其言行發生變化的活動。教育以促進人的身心發展為己任，要擺脫在技術理性制約下的“接著說”的思想方法，就要具有強烈的實踐批判能力，能夠及時對自身的合理性進行清晰的反思并及時做出修正。為此，對任何教育現象和問題的理解和把握都要回歸特定的情境中，以合乎情境的方式靈活應對疑難問題，使自身的努力與情境發生變化的邏輯相向而行。

其次，行動以溝通交流合作為動力。要積極創造使主體間得以實現相互理解和平等對話的機會和條件，能夠使情境中的各種異質性因素以求同存異的方式趨于同一性的方面，在尊重差異的前提下獲得最大公約數，實現有機整合，推動情境的變化。

再次，重視個別化知識的作用。每個人都是在特定知識的支配下行事的，而行動無需過多的言辭，“做”本身就能夠使內隱于個人心中的想法、意愿等獲得外顯的機會與可能。為此，要豐富教育活動，構建豐富多彩的教育情境，使更多的個別化知識在實踐中顯露。

（二）凸顯教育的探究性

人的存在與發展都是在特定的時空中實現的，其任何行為也都是由某種特定的情境誘發、生成的，只有回歸情境，人的發展才是真實的，教育也才能獲得內在動力。但情境并不會自發生成，它的生成以人在其中且有明確趨利避害的意圖和活動表現為直接動因。為了能夠使自己的言行與特定情境相適應，個體必須審時度勢，根據實際情況做出積極應對，要讓兒童在特定的情境中有“自發動作的愿望”，如果離開特定的情境，就不會產生這樣的現象。因此，要重視實踐活動的教育價值，積極創設情境，為人的發展提供專業支持。

充分發揮教育能夠整合社會各個領域資源的功能。教育不是一個孤立的社會領域，不能以傳統原子論的觀點來看待教育的社會存在。在凸顯教育的探究性過程中，基于問題解決的需要，發揮其所具有的能夠把社會各領域的育人職能整合起來的功能，聚焦所探究的對象，對各種社會部門中有育人價值的因素進行專業化的整理和加工，使之系統性地成為具有育人價值的資源。為此，要在美好生活理念的指導下，以人的身心發展為原點，構建能夠把社會各領域中有育人價值的要素轉化為教育的條件和資源的體制機制，使教育能夠通過它們來開展和實施。

此外，勞動教育是密切教育與生活關系的重要切入點，要重視勞動教育的重要教育價值。生活價值的實現必須依賴于勞動實踐，沒有人的勞動活動，就無所謂人的生存和發展需要，也就談不上人的享受需要了。作為人類特有的基本的社會實踐活動，勞動是人類憑借工具改造自然物，使之適合自己需要，同時改造其自身的有目的的活動。因此，勞動是豐富人的生活的重要途徑，其中包含著豐富的教育因素，關注勞動教育之于轉變教育價值觀、教育方式都有重要意義。

（三）重視深度學習

學習存在著水平差異，有淺層學習和深度學習之分，真正能夠對人的發展產生根本性價值意義的是深度學習，它不同于實體性知識技能的學習。深度學習在本質上就是社會關系的學習。社會關系是人與人之間在生活過程中構建起來的相互依靠、相互支持的紐帶，它凝聚著人類的智慧和情感，同時也蘊含著人類對未來的期待，具有豐富的教育價值，對人的存在和發展具有決定性意義，能夠內化為人的能力和精神內涵，成為人的潛質的組成部分，歷久彌香，是人在未來的生活實踐中生生不息的力量源泉。教育創新在本質上就是要將豐富的社會關系轉換為促進人身心發展的資源和條件，使育人方式從以往的實體性知識的“授受”狀態中解脫出來，轉換為對人成長的關注。因此，要特別關注社會實踐的教育價值，通過構建有效的社會實踐體制機制，促進人身心的和諧發展。

參考文獻：

[1][11][24]習近平.高舉中國特色社會主義偉大旗幟 為全面建設社會主義現代化國家而團結奮斗——在中國共產黨第二十次全國代表大會上的報告[R].北京：人民出版社，2022：46，27，34.

[2]習近平.正確理解和大力推進中國式現代化[N].人民日報，2023-02-08（1）.

[3]習近平.攜手共命運 同心促發展[N].人民日報，2018-09-04（2）.

[4][22][23]懷特海.教育的目的[M].莊蓮平，王立中，譯.上海：文匯出版社，2012：128，序言，1.

[5]習近平.習近平談治國理政（第二卷）[M].北京：外文出版社，2017：315.

[6]胡紀澤.中國人的焦慮：一次文化突圍的嘗試[M].北京：中國工人出版社，2008：59.

[7]詹世友，王涵林.論正義與好生活觀念的關聯方式——兼談馬克思的正義觀問題[J].東南大學學報（哲學社會科學版），2013（2）：5-15.

[8]J.M.索里，C.W.特爾福德.教育心理學[M].高覺敷，等譯.北京：人民教育出版社，1982：199.

[9]邵瑞珍.教育心理學[M].上海：上海教育出版社，1988：32-33.

[10]皮連生.教育心理學[M].上海：上海教育出版社，2004：29.

[12]華東師范大學教育系.馬克思恩格斯論教育[M].北京：人民教育出版社，1986：56.

[13]約翰·杜威.民主主義與教育[M].王承緒，譯.北京：人民教育出版社，2001：10.

[14][16]伊麗莎白·揚-布魯爾.阿倫特為什么重要[M].劉北成，劉小鷗，譯.南京：譯林出版社，2009：62，60.

[15][17][18][19]漢娜·阿倫特.人的境況[M].王寅麗，譯.上海：上海世紀出版集團，2009：1，138，139，16.

[20][21]亨利·柏格森.創造進化論[M].高修娟，譯.北京：北京時代華文書局，2018：162，141.

責任編輯︱劉 潔