OBE理念下的高職學生核心素質(zhì)培養(yǎng)體系優(yōu)化研究

彭學琴

（武漢大學，武漢 430072）

引言

近年來，職業(yè)教育在國家地方各個層面的大力推動下，獲得了有目共睹的進步和發(fā)展。在職業(yè)教育類型定位確立之后，“高素質(zhì)技術(shù)技能人才”這一職業(yè)教育人才培養(yǎng)目標不斷明確，高職學生培養(yǎng)質(zhì)量標準也應(yīng)隨之調(diào)整跟進。聚焦到微觀層面，則體現(xiàn)為高職學生所具備的核心素質(zhì)要實現(xiàn)相當程度上的優(yōu)化提升，這就迫使高職院校必須重視學生核心素質(zhì)的要素構(gòu)成與培養(yǎng)機制的持續(xù)完善。為此，深入剖析中國式現(xiàn)代化對高職學生核心素質(zhì)提出的新要求，結(jié)合初步構(gòu)建的高職學生核心素質(zhì)指標體系，系統(tǒng)分析當前高職院校在學生核心素質(zhì)培養(yǎng)過程中的突出問題，以提出針對性建議，對推進現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)、為全面建設(shè)社會主義現(xiàn)代化國家提供有力人才支撐，十分必要。

一、背景：中國式現(xiàn)代化對高職學生核心素質(zhì)提出新要求

高職學生核心素質(zhì)是對未來職業(yè)人的基本要求，是其得以適應(yīng)社會并謀求自身發(fā)展的必備品格和關(guān)鍵能力[1]。2021 年5 月，新修訂的《中華人民共和國職業(yè)教育法》（以下簡稱《職業(yè)教育法》）正式施行，指出“職業(yè)教育是指為了培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能人才，使受教育者具備從事某種職業(yè)或者實現(xiàn)職業(yè)發(fā)展所需要的職業(yè)道德、科學文化與專業(yè)知識、技術(shù)技能等職業(yè)綜合素質(zhì)和行動能力而實施的教育”，對新時代背景下職業(yè)教育人才應(yīng)當具備的素質(zhì)提出了較為明確的要求。深入剖析中國式現(xiàn)代化進程對高職學生所具備的核心素質(zhì)提出的各項新要求，是提升高職院校人才培養(yǎng)質(zhì)量和關(guān)鍵辦學能力的首要前提。

（一）職業(yè)性特征要求關(guān)注高職學生核心素質(zhì)構(gòu)成

作為為從事職業(yè)做準備的教育，職業(yè)教育天然帶有職業(yè)性的本質(zhì)屬性。職業(yè)性是指職業(yè)教育以培養(yǎng)生產(chǎn)、服務(wù)、技術(shù)和管理所需要的高素質(zhì)勞動者和技術(shù)、技能型人才為根本任務(wù)，具有以職業(yè)為導向、為就業(yè)服務(wù)的特點[2]。個體成功就業(yè)、從事職業(yè)活動，對于滿足其自身、所從事職業(yè)所屬產(chǎn)業(yè)、所在國家的發(fā)展需求，都有著不可替代的價值和意義。于個體而言，職業(yè)是其謀生的主要手段，并在為自身創(chuàng)造物質(zhì)財富和精神財富的過程中獲得一定的社會地位，也為個體發(fā)展自我個性、實現(xiàn)自我價值提供了廣闊空間；于產(chǎn)業(yè)而言，生產(chǎn)技術(shù)的更新迭代和消費需求的多元進階，產(chǎn)業(yè)內(nèi)部必須全面提升勞動者素質(zhì)，外部必須合理調(diào)整產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)，這都需要通過具體的生產(chǎn)勞動予以實現(xiàn)，與個體職業(yè)緊密相關(guān)；于國家而言，從事職業(yè)活動是個體促進社會經(jīng)濟發(fā)展的重要途徑，個體接受職業(yè)教育更能為社會生產(chǎn)提供充足且優(yōu)質(zhì)的人力資源，從而服務(wù)于中國式現(xiàn)代化進程的不斷推進。上述三個層面均對高職學生應(yīng)當具備什么樣的核心素質(zhì)提出了一定要求，高職學生核心素質(zhì)的構(gòu)成既要實現(xiàn)學生對其自身未來發(fā)展的期許，又要體現(xiàn)出較好的持續(xù)生成性以滿足產(chǎn)業(yè)、社會、國家等不同主體發(fā)展需求。

（二）類型化特征要求提升高職學生核心素質(zhì)水平

自2019 年1 月《國家職業(yè)教育改革實施方案》（國發(fā)〔2019〕4 號）發(fā)布以來，職業(yè)教育的類型定位得以確認，并在新修訂的《職業(yè)教育法》中獲得法律層面的有力支持，我國職業(yè)教育也隨之邁入新的發(fā)展階段。職業(yè)教育所呈現(xiàn)出的類型化發(fā)展趨勢，意味著“不只是強調(diào)職業(yè)教育與普通教育在性質(zhì)上的差異，而且要把職業(yè)教育建設(shè)成一個具有獨立形態(tài)的體系”[3]，這內(nèi)含著職業(yè)教育必須在辦學水平、人才質(zhì)量、制度體系等方面獲得事實上的優(yōu)質(zhì)提升，從而實現(xiàn)與普通教育的互融互通。高職院校對學生核心素質(zhì)的培養(yǎng)，應(yīng)具備科學的教育理念，設(shè)置合理的培養(yǎng)目標，構(gòu)建完善的培養(yǎng)機制，以充分落實職業(yè)教育立德樹人的根本任務(wù)、促進高職學生的全面發(fā)展。然而現(xiàn)階段，高職學生整體培養(yǎng)質(zhì)量距離國家所設(shè)定的“高素質(zhì)”“創(chuàng)新型”“復合型”等政策目標仍存在一定差距，高職學生所具備的核心素質(zhì)也未能呈現(xiàn)出與類型定位相匹配的水平。這主要源于兩方面原因，一方面，受制于較弱的發(fā)展基礎(chǔ)，高職院校當前整體辦學質(zhì)量仍與普通高校具有較大差距；另一方面，在傳統(tǒng)“職低普高”觀念下，在部分學生、家長看來，職業(yè)教育仍被視為普通教育之后的無奈選擇，由此帶來的參差不齊的高職生源質(zhì)量影響了高職學生核心素質(zhì)水平。

（三）適應(yīng)性特征要求彰顯高職學生核心素質(zhì)特色

適應(yīng)性是“順應(yīng)環(huán)境與改造環(huán)境的有機統(tǒng)一”[4]，增強適應(yīng)性是中國式現(xiàn)代化進程中我國職業(yè)教育改革發(fā)展的應(yīng)有之義。隨著我國職業(yè)教育的變遷，職業(yè)教育適應(yīng)性顯示出“從‘被動適應(yīng)’走向‘主動調(diào)適’的基本趨勢”[5]。在新發(fā)展格局中，職業(yè)教育更應(yīng)保證適應(yīng)性的不斷增強，為我國實現(xiàn)強國夢助力賦能。就高職院校而言，增強適應(yīng)性的重要標志之一，就是基于職業(yè)教育特點突出高職學生核心素質(zhì)的特色，在確保人才供給較好銜接市場需求的同時，增強高職學生在社會進步、國家發(fā)展中的不可替代性，避免出現(xiàn)因人才培養(yǎng)同質(zhì)化帶來的過度淘汰，造成人力資源的浪費。高職學生核心素質(zhì)是高職學生在接受職業(yè)教育期間，受環(huán)境和教育影響所生成的勝任崗位的綜合性品質(zhì)特征，能夠在其從事職業(yè)活動中轉(zhuǎn)化為外在行為表現(xiàn)。增強高職學生的適應(yīng)性，意味著學生所具備的核心素質(zhì)應(yīng)當更契合我國職業(yè)教育政策指向，更貼合高職院校人才培養(yǎng)實際，更吻合人才市場供需關(guān)系訴求。故而，核心素質(zhì)的內(nèi)容構(gòu)成應(yīng)當是國家政策規(guī)定、院校人才培養(yǎng)目標、企業(yè)用人標準的綜合體現(xiàn)，核心素質(zhì)的培養(yǎng)過程也必須遵循多元化與一體化并重、標準性與靈活性并重等內(nèi)在原則，如此才能充分彰顯高職學生核心素質(zhì)的獨特性。

二、困境：高職學生核心素質(zhì)培養(yǎng)的多重現(xiàn)實問題

基于高職院校辦學的視角，高職學生核心素質(zhì)培養(yǎng)與高職院校人才培養(yǎng)并無實質(zhì)性區(qū)別，均關(guān)注高職院校在學生核心素質(zhì)培養(yǎng)過程中提供的各項保障與支持，以及學生最終所具備核心素質(zhì)的質(zhì)量與水平，進一步可總結(jié)概括為培養(yǎng)理念、培養(yǎng)過程與培養(yǎng)結(jié)果。經(jīng)實地調(diào)研長沙、武漢、順德、柳州、金華等地高職院校，訪談院校行政人員代表、專任教師代表、輔導員代表、合作企業(yè)代表、學生代表等各類群體后發(fā)現(xiàn)，目前高職學生核心素質(zhì)培養(yǎng)各環(huán)節(jié)均存在一定不足，具體體現(xiàn)為以下方面。

（一）在培養(yǎng)理念上，重客體輕主體

調(diào)研發(fā)現(xiàn)，高職院校在開展學生核心素質(zhì)培養(yǎng)相關(guān)的教育教學和日常管理活動時，既能考慮到學生的身心條件和發(fā)展需求，又能足夠重視學生的家庭背景和心理健康等。但同時，突出矛盾在于高職院校在學生核心素質(zhì)的培養(yǎng)理念上，普遍將學生置于“被培養(yǎng)”的客體地位，將學生核心素質(zhì)置于“被培養(yǎng)”的內(nèi)容定位，使多數(shù)學生在核心素質(zhì)養(yǎng)成中的自主性和能動性未得到較好發(fā)揮，呈現(xiàn)出主體性消減的趨勢。一方面，在教育教學中，教大于學。高職院校教育教學活動的開展，普遍以教師教為主，無論是理論課程還是實踐課程，教師始終占據(jù)課堂的核心位置，學生在教師的凝視下學習各類知識。教學應(yīng)是教與學相互嵌合、彼此促進的過程，由于缺乏對學生自主性和能動性的信任，灌輸式教學和操練式教學仍是部分教師選擇的教學方式，這在有意無意中忽視了學生的學習能力。另一方面，在學生管理中，管大于服。高職院校學生的學業(yè)成績、道德品質(zhì)、個人修養(yǎng)等，整體上低于普通高校學生，這是調(diào)研過程中各主體達成的共識?；谶@一先入為主的刻板印象，高職院校多將學生視為管理對象，從服務(wù)和關(guān)懷的角度考慮不足，嚴格且靈活性不足的管理體系使得學生的主體性也遭到弱化。

（二）在培養(yǎng)過程中，重道術(shù)輕素質(zhì)

與普通高校相比，高職院校人才培養(yǎng)的特殊性在于強調(diào)學生技術(shù)技能水平的提升。調(diào)研顯示，高職院校在“崗課賽證”融合的理念指導下，通過校企合作的多種形式來著重培養(yǎng)學生的實操能力，且受到了合作企業(yè)的肯定。但與此同時，學生的科學文化知識、職業(yè)道德等其他綜合素質(zhì)無法得到需求側(cè)的高度認可，也是高職院校人才培養(yǎng)中面臨的客觀現(xiàn)實。一方面，學生核心素質(zhì)中的通用知識欠缺。使學生掌握必備的通用知識，是高等教育應(yīng)完成的最基本目標，高等職業(yè)教育也不例外，而高職院校對人才培養(yǎng)中應(yīng)用性的過于關(guān)注，造成了其對學生基本文化知識需求的忽略。即便高職院校普遍開設(shè)了通識課程，也安排相應(yīng)主題活動或?qū)ｎ}講座，但通識教育“參與度不強”“活動過多”等，仍是調(diào)研所發(fā)現(xiàn)的普遍問題，“實際開展效果不佳”的反饋反映出通識教育對學生通用知識的水平并無明顯提升作用。另一方面，學生核心素質(zhì)中的理想信念不強。據(jù)授課教師代表、輔導員代表、合作企業(yè)代表等多方主體反饋，吃苦耐勞、愛崗敬業(yè)、擔當奉獻、精益求精等職業(yè)道德是職業(yè)教育人才需求側(cè)強烈渴求，而供給側(cè)無法實現(xiàn)高質(zhì)量供給的重要素質(zhì)。

（三）在培養(yǎng)結(jié)果上，重就業(yè)輕專業(yè)

據(jù)統(tǒng)計，2012—2022 年十年間，我國高職院校畢業(yè)生就業(yè)率（含升學）持續(xù)穩(wěn)定在91%以上，高于普通高校的平均值[6]，這與高職院校緊跟生產(chǎn)技術(shù)和產(chǎn)業(yè)發(fā)展趨勢，及時調(diào)整專業(yè)設(shè)置與人才培養(yǎng)方案密切相關(guān)。然而，無論是調(diào)研還是現(xiàn)有研究成果均指出，高職院校畢業(yè)生實際就業(yè)與專業(yè)對口率偏低，仍有超過1/3的高職畢業(yè)生從事與專業(yè)不匹配的工作[7]。究其原因，主要源于就業(yè)率的評價作用在人才培養(yǎng)質(zhì)量認定中被夸大。以就業(yè)率為辦學質(zhì)量的重要評價指標，不僅是高職院校所面臨的現(xiàn)實，也是我國高等教育所普遍體現(xiàn)出來的客觀現(xiàn)象。由于片面強調(diào)學生就業(yè)率，高職院校皆以“成功就業(yè)”為導向調(diào)整人才培養(yǎng)方案，調(diào)研中不難發(fā)現(xiàn)，高職院校人才培養(yǎng)方案修訂工作較為頻繁，但僅基于人才需求側(cè)進行改進，沒有將專業(yè)建設(shè)和學生全面發(fā)展置于改進指導理念的核心地位，因而缺乏對長效機制的建設(shè)和實質(zhì)內(nèi)容的調(diào)整，未實現(xiàn)根本性變革。

三、破局：基于OBE理念優(yōu)化高職學生核心素質(zhì)培養(yǎng)體系

高職學生核心素質(zhì)的培養(yǎng)，不僅是實現(xiàn)職業(yè)教育人才培養(yǎng)目標的重中之重，還是我國職業(yè)教育實現(xiàn)提質(zhì)培優(yōu)、增值賦能、以質(zhì)圖強的根本途徑。成果導向教育理念（Outcome Based Education，簡稱OBE 理念）是一種基于產(chǎn)出的教育理念，由美國學者威廉·斯派迪（William G.Spady）[8]于1981 年提出，強調(diào)“教育應(yīng)該更加關(guān)注學生在畢業(yè)后可以達成完成某種任務(wù)的實際能力而非分數(shù)”，這與高職學生核心素質(zhì)培養(yǎng)的根本目的甚為契合。OBE 理念內(nèi)含以學生為中心、以結(jié)果為導向、以持續(xù)改進為原則，力求實現(xiàn)學生培養(yǎng)目標、過程、結(jié)果相統(tǒng)一，并不斷完善、優(yōu)化，在此過程中學生能夠充分利用學校提供的多種資源和機會獲得成功。針對當前高職學生核心素質(zhì)培養(yǎng)中存在的現(xiàn)實問題，以O(shè)BE 理念為指導優(yōu)化高職學生核心素質(zhì)培養(yǎng)體系，應(yīng)根據(jù)高職學生核心素質(zhì)指標體系反向設(shè)計培養(yǎng)環(huán)節(jié)，實現(xiàn)從理念到過程的完整閉環(huán)。

（一）以學生為中心，積極轉(zhuǎn)變高職學生核心素質(zhì)培養(yǎng)理念

OBE理念中倡導的“以學生為中心”，涵蓋了高職學生核心素質(zhì)培養(yǎng)的定位、參與度和覆蓋面等要求。一是定位要求。高職院校培養(yǎng)活動的最終目的，應(yīng)以“學生是否學到了應(yīng)該學的內(nèi)容”為原則予以確立，從學生的學習者視角出發(fā)考慮如何激發(fā)學生的主體性。二是參與度要求。基于高職學生在核心素質(zhì)培養(yǎng)中的定位，高職學生也應(yīng)當充分參與培養(yǎng)活動實施過程，從培養(yǎng)方案的設(shè)計、落實到評價等，都應(yīng)體現(xiàn)對學生核心地位的尊重。三是覆蓋面要求。“以學生為中心”是以所有學生為中心，而非僅關(guān)注部分學生，OBE 理念強調(diào)使所有學習者均能取得成功，這就意味著高職院校應(yīng)注重每個學生核心素質(zhì)的生成?；谏鲜鋈矫嬉?，高職院校培養(yǎng)學生核心素質(zhì)應(yīng)當明確各主體對學生的需求，包括學生對自身發(fā)展的期望，根據(jù)各類需求制定學生核心素質(zhì)培養(yǎng)方案，將培養(yǎng)理念以頂層設(shè)計的形式進一步確立。

具體而言，一方面，高職院校核心素質(zhì)培養(yǎng)應(yīng)首先設(shè)定清晰的愿景和框架，明確學生在接受職業(yè)教育后能具備什么樣的能力，即遵循國家對高職學生的需求確定核心素質(zhì)培養(yǎng)目標，如《職業(yè)教育法》中所規(guī)定的“高素質(zhì)技術(shù)技能人才”，并以這一目標為根本指導，初步搭建核心素質(zhì)培養(yǎng)框架。OBE 理念強調(diào)學生在剛?cè)雽W時就應(yīng)該知道自己學習的結(jié)果是什么，因而愿景和框架的設(shè)定必須基于學生的發(fā)展需求，保證學生參與制定過程。另一方面，校企雙方應(yīng)進一步細化培養(yǎng)目標，將整體目標分解為具體的、對學生不同方面的要求，可由理想信念、知識技能和行動能力構(gòu)成；同時，在目標解構(gòu)之后，考慮實現(xiàn)目標所需的資源與條件，并不斷向?qū)W生提供成長的機會，如理論課程、實操、實習、實訓、活動等。高職學生核心素質(zhì)培養(yǎng)方案的制定，需始終確保學生主體性在核心素質(zhì)培養(yǎng)過程中的發(fā)揮，尤其是教師在制定課程計劃或教學方案時，應(yīng)將學生置于平等的主體地位，考慮如何激發(fā)全體學生的課堂參與積極性。

（二）以結(jié)果為導向，完善高職學生核心素質(zhì)培養(yǎng)運行機制

“以結(jié)果為導向”是指高職院校必須以學生的學習成果為導向，即學生最終樹立了什么樣的理想信念、掌握了什么樣的知識技能、形成了什么樣的行動能力；同時，學生核心素質(zhì)的水平也是構(gòu)成結(jié)果的一部分，培養(yǎng)結(jié)果應(yīng)當指向全體學生或多數(shù)學生能具備較高水平的核心素質(zhì)。在落實層面，OBE 理念強調(diào)形成更為針對性的詳細策略，包括明確學習成果、建構(gòu)課程體系、明晰教學策略、形成自我參照評價和逐級到達頂峰等，對應(yīng)到高職學生核心素質(zhì)的培養(yǎng)過程，則要求高職院校在轉(zhuǎn)變培養(yǎng)理念、完成培養(yǎng)方案架構(gòu)的前提下，從內(nèi)部質(zhì)量保障體系出發(fā)，完善高職學生核心素質(zhì)培養(yǎng)運行機制，才能將制定的培養(yǎng)方案較好地轉(zhuǎn)化為實際行動，并確保培養(yǎng)運行機制的可操作性和規(guī)范性，以此實現(xiàn)高職學生核心素質(zhì)的高水平生成。

于高職院校而言，應(yīng)從學生核心素質(zhì)培養(yǎng)的各個環(huán)節(jié)出發(fā)，完善學生核心素質(zhì)培養(yǎng)體系。其一，發(fā)揮辦學優(yōu)勢，優(yōu)化培養(yǎng)方案。高職院校應(yīng)以學生核心素質(zhì)為核心，結(jié)合自身辦學定位和辦學優(yōu)勢，以生為本實施各門課程、各項活動、各種比賽及專業(yè)實習，著力體現(xiàn)鮮明的校本特色和專業(yè)特色，通過學生核心素質(zhì)培養(yǎng)強化辦學品牌，也在建設(shè)重點專業(yè)的同時打造核心素質(zhì)較強的職業(yè)人才。其二，優(yōu)化教師隊伍建設(shè)機制，滿足培養(yǎng)需求。在學生核心素質(zhì)培養(yǎng)的引領(lǐng)下，高職院校教師隊伍建設(shè)既要引進企業(yè)優(yōu)秀技能工人，優(yōu)化“雙師型”教師隊伍結(jié)構(gòu)，又要給予本校教師寬松的進修機會，不斷提升其專業(yè)知識、技術(shù)技能水平。其三，完善管理機制，推進素質(zhì)培育。高職院校管理工作的開展也是為培養(yǎng)學生核心素質(zhì)所服務(wù)的，具有一定的教育性，高職院校應(yīng)樹立服務(wù)意識，推進院校治理和學生管理工作的完善，針對學生管理中容易發(fā)生問題的環(huán)節(jié)，如實習安排等，加大關(guān)注度，時刻關(guān)照學生發(fā)展；適當提升學生自治的比重，在保證有章可依、有據(jù)可循的前提下發(fā)動學生進行自我管理，利用學生會干部、學生社團干部等群體，充分發(fā)揮同輩群體在高職學生核心素質(zhì)培養(yǎng)中的引導和帶動作用。此外，高職學生核心素質(zhì)培養(yǎng)運行機制應(yīng)考慮到運行過程中對各項資源的配置、調(diào)動、協(xié)調(diào)，為學生核心素質(zhì)培養(yǎng)提供全面的支持保障。如人員方面，其他教輔人員和后勤服務(wù)人員也應(yīng)堅持以生為本開展相應(yīng)工作；物力方面，基于學生素質(zhì)發(fā)展配備相應(yīng)設(shè)施、設(shè)備、場地等，開發(fā)活頁式教材、網(wǎng)絡(luò)課程等學習資源，建設(shè)技術(shù)技能創(chuàng)新平臺、實習實訓基地等；文化方面，尊重學生自由意志和發(fā)展意向，提高第二課堂活動的優(yōu)質(zhì)供給，并在產(chǎn)教融合、校企合作進程中形成“課程—活動—實習—實踐—管理”五位一體的培養(yǎng)機制，打造益于素質(zhì)培養(yǎng)和學生成長的自由性、自主式氛圍。

（三）以改進為原則，持續(xù)加強高職學生核心素質(zhì)評價反饋

OBE 理念中的“以改進為原則”運用到高職學生核心素質(zhì)培養(yǎng)中，即在結(jié)果導向下，繼續(xù)遵循“以學生為中心”的基本理念，采取成果評價和過程評價相結(jié)合的方式，對照培養(yǎng)目標和核心素質(zhì)指標得出評價結(jié)果，并將評價結(jié)果反映出的問題回溯到培養(yǎng)環(huán)節(jié)中去，實現(xiàn)對具體問題的針對性補救。高職院校核心素質(zhì)培養(yǎng)是一項多主體、多環(huán)節(jié)的系統(tǒng)工程，這就要求必須做好過程管理和評價監(jiān)督工作，在持續(xù)改進中形成高職學生核心素質(zhì)培養(yǎng)從理念到執(zhí)行的良性循環(huán)。理想狀態(tài)下，高職學生核心素質(zhì)的評價反饋可由內(nèi)部和外部兩個層面組成，其中，內(nèi)部以高職院校為評價主體，評價內(nèi)容包括高職學生核心素質(zhì)的生成過程與提升效果，以及校內(nèi)各職能部門、二級學院、教職工等圍繞學生核心素質(zhì)培養(yǎng)開展的系列培養(yǎng)活動等；外部以企業(yè)、地方教育行政部門、行業(yè)協(xié)會等為評價主體，評價內(nèi)容包括高職院校學生培養(yǎng)對當?shù)厣鐣l(fā)展和經(jīng)濟發(fā)展的貢獻度等。

在以學生為中心、以結(jié)果為導向和以改進為原則的理念引領(lǐng)下，高職學生核心素質(zhì)培養(yǎng)的內(nèi)部評價監(jiān)督涵蓋培養(yǎng)目標、課程設(shè)置、學時安排、教學開展、畢業(yè)要求等環(huán)節(jié)，涉及包括高職院校人事管理、制度建設(shè)等在內(nèi)的所有辦學活動，在內(nèi)容繁多的前提下，高職院校應(yīng)針對學生核心素質(zhì)培養(yǎng)構(gòu)建體系化的內(nèi)部評價監(jiān)督機制。在培養(yǎng)目標上，將畢業(yè)生的核心素質(zhì)平均水平作為調(diào)整在校生培養(yǎng)目標要求的依據(jù)，定期開展就業(yè)率、升學率、用人單位滿意度、專業(yè)對口率等相關(guān)數(shù)據(jù)調(diào)查，將調(diào)查分析結(jié)果運用到培養(yǎng)目標的優(yōu)化調(diào)整中去。在課程教學上，高職院校應(yīng)加強對完善課程設(shè)置方案、實施教育教學活動的日常監(jiān)督和定期評價，注重教師課堂教學開展情況的評價和監(jiān)督，注重學生入企實習實訓的過程監(jiān)督和質(zhì)量管理；還應(yīng)加強收集學生對培養(yǎng)環(huán)節(jié)的意見，以學生即時反饋為主要依據(jù)，依托“反饋—評價—再反饋—改進”的持續(xù)改進策略，推動高職學生核心素質(zhì)培養(yǎng)質(zhì)量的不斷提升。高職學生核心素質(zhì)培養(yǎng)的外部評價監(jiān)督，主要用以彌補內(nèi)部評價的不足和缺陷，可通過強化外部評價監(jiān)督機制實現(xiàn)。高職院校應(yīng)加強與合作企業(yè)的交流溝通，在達成共識的基礎(chǔ)上共同對學生開展多主體評價，定期與企業(yè)進行雙向評估；積極接受教育行政部門的教育督導，結(jié)合督導意見及時整改學生培養(yǎng)環(huán)節(jié)中的各項問題，保證職業(yè)教育人才供給雙側(cè)的高度契合。

四、結(jié)語

高職學生核心素質(zhì)的培養(yǎng)是一項系統(tǒng)性工程，尤其是在中國式現(xiàn)代化進程持續(xù)推進和職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展等新背景下，更需要結(jié)合時代要求深入思考并不斷完善高職學生的培養(yǎng)工作，以確保高職學生所具備的核心素質(zhì)能夠滿足個人、社會和國家等各方需求。本研究以O(shè)BE 理念為基礎(chǔ)，針對當前高職學生核心素質(zhì)培養(yǎng)在理念、過程和結(jié)果等方面暴露出的問題提出相應(yīng)優(yōu)化建議，具有一定的理論價值和借鑒意義。若運用到高職學生核心素質(zhì)培養(yǎng)實踐中去，則需要更加體系化和更具實操性的方案設(shè)計，這也是后續(xù)研究需進一步討論和探索的方向。