人本視角下的高職學生核心素質內涵探究

彭宇文

（武漢大學，武漢 430072）

引言

促進人的全面發展是教育的應有之義，以生為本更是一切教育活動的本質要求。長期以來，職業教育一直被視為推動經濟發展的重要途徑，這一認識在很大程度上忽視了學生對自我實現的需求。隨著職業教育類型化特色不斷加強，在新的時代背景下，“服務學生全面發展”這一功能逐漸被放在“服務經濟社會發展”之前。2022 年12月，時任教育部職業教育與成人教育司司長陳子季在介紹《關于深化現代職業教育體系建設改革的意見》有關情況時指出，“職業教育功能定位由‘謀業’轉向‘人本’，更加注重服務人的全面發展”，在突出強調職業教育人本特征的同時，也對職業教育人才培養工作提出了更高的要求。面對這一顯著轉變，基于人本視角探討高職學生核心素質的基本內涵，不僅能為高素質技術技能人才的培養目標提供更為具象的闡釋，也有利于提升我國職業教育質量，推進中國式現代化進程。

一、新的時代背景要求高職學生核心素質的內涵更為豐富

（一）中國式現代化進程處于新的加速階段

職業教育在推進中國式現代化加速發展過程中發揮著基礎性作用，不僅能夠為中國式現代化提供充足且優質的人力資源保障，也有利于加快我國產業轉型升級和科技成果的轉化應用。當前階段，我國職業教育中高職學校累計培養畢業生7900 多萬人，為現代制造業、戰略性新興產業和現代服務業供給了70%以上的新增從業人員[1]，為國家經濟社會發展提供了強有力的人才支撐。“人既是現代化的主體，又是現代化的客體”[2]，在中國式現代化進入加速階段的現實背景下，現代化應當關注社會與人的整體全面進步，應當以實現社會現代化與人的現代化的有機統一為價值追求和終極目的。這就要求職業教育的人才培養質量必須得到全面提升，既要滿足經濟社會發展對勞動力和人力資源的需求，又要尊重并維護個體作為自由的人的基本發展權。在此背景下，高職學生作為職業教育產出的最核心形式和參與經濟的最直接途徑，其所具備的核心素質，既要達到職業人這一身份限定的標準，又要涵蓋其作為自由人所追求的美好品質，如此才能確保中國式現代化進程的加速發展和真正實現。因而，高職學生核心素質必須兼具職業性與全面性、核心性與綜合性、階段性與發展性等特征，才能滿足中國式現代化對高素質技術技能人才的巨大需求。

（二）現代職業教育體系面臨新的建設挑戰

現代職業教育體系是復雜且有序的系統，是指相互聯系的各種職業教育機構的整體或職業教育系統中各種教育要素的有序組合，其建設過程是一項持續性的系統工程，關涉社會發展的各個領域。理想狀態下，現代職業教育體系應該是“既能夠充分適應社會經濟有機構成的變化對產業工人的多樣化需求，又能夠充分適應各類主體在職業生涯發展過程中多元化的學習需要的教育體系”[3]。顯著提升職業教育人才培養質量，使學生具備較高水平的核心素質，也應是現代職業教育體系建設的內在要求和根本目的。但就目前而言，我國現代職業教育體系尚不完善，仍存在職業教育類型化特色不夠突出、辦學體制機制不夠靈活、產教融合校企合作不夠深入、優質教育資源供給不夠充足等諸多問題。伴隨著我國步入新的發展階段，現代職業教育體系應當直面種種機遇和挑戰，通過自我革新和自我發展，同步協調促進社會發展與個體發展的有機統一。高等職業教育作為教育事業中與社會發展聯系最直接、最密切的部分，應當通過持續優化高職院校人才培養目標、完善高職學生核心素質內涵，通過提高高職學生的理想信念、知識技能、行動能力等核心素質水平，來助推現代職業教育體系的建設，進而促使產業部門提高經濟效益和市場競爭力，使人才更好適應市場變化和崗位轉換的要求。

（三）職業院校辦學能力面臨新的提升訴求

職業院校是職業教育的辦學實體，職業教育的功能主要通過職業院校的具體教育教學活動得以實現[4]。可見，職業院校辦學能力水平，宏觀上直接影響我國職業教育質量是否能得到顯著提升，微觀上直接決定高職學生核心素質是否能滿足個體與社會發展需求。因而，在職業教育類型定位優化的前提下，不僅要強調企業、社會積極參與職業教育辦學，還要進一步激發職業院校作為辦學主體的內在動力，實實在在地促進職業教育內涵式發展。提升職業學校關鍵辦學能力是現代職業教育體系改革的重點工作之一，這反映出我國開始關注職業院校這一基本組織的建設，體現了對職業院校所具備的競爭力和發展力的強烈關切。從內容層面來看，職業院校關鍵辦學能力主要包括：其一，自我更新能力，體現為學校教育教學實踐的完善；其二，自我建設能力，體現為可持續發展的主動功能；其三，自我拓展能力，體現為社會服務職能的強化。大力發展職業教育是打造技能型社會、構建終身學習體系的重要途徑，通過職業院校教育和職業培訓，人們可以充分且自由地享有發展的可能性。整體而言，職業院校關鍵辦學能力的提升最終都將落腳到人才培養質量上，高職學生核心素質的內涵也應當與上述能力相匹配，實現學校層面關鍵辦學能力和人才培養目標的內在統一，從而保質保量地向社會提供高素質技術技能人才。

（四）高職院校人才培養提出新的現實需要

近年來，我國職業教育在系列政策的合力推動下呈現出日新月異的變化，職業教育人才培養要求更為嚴格，相應工作部署也更加系統。聚焦于職業院校人才培養目標，相關政策也作出了明確要求并不斷調整優化，如，《國家職業教育改革實施方案》（國發〔2019〕4 號）提出“高等職業教育學校要培養服務區域發展的高素質技術技能人才”；2021 年5 月新修訂的《中華人民共和國職業教育法》指出，職業教育應使受教育者具備“從事某種職業或者實現職業發展所需要的職業道德、科學文化與專業知識、技術技能等職業綜合素質和行動能力”，對新時代背景下職業教育人才應當具備的素質提出了較為明確的要求。可見，跟隨時代發展趨勢和國家變革需求來提升人才培養質量，是職業教育改革工作落實的重中之重。就根本而言，在各級各類職業學校中，與中等職業學校相比，高職院校輸出的人才除須具備熟練的操作技術技能外，還要掌握相當的理論知識，形成更為成熟的素質結構，這就規定了高職學生核心素質應當體現出一定程度的創造性特征，才能與政策中提出的人才培養目標相匹配。因此，在新發展格局和現代化趨勢下，高職學生核心素質必須實現內涵的明確和拓展，才能為解決適應性增強等新的現實需要和供需雙側結構性矛盾等突出問題提供有效方法。

二、高職學生核心素質的內涵如何界定

（一）已有相關研究回顧

通過中國知網等平臺搜索文獻發現，直接以“高職學生核心素質”為主題的學術探討始于21世紀初，起步較晚，且數量偏少。在研究發展趨勢上，2016 年受林崇德教授團隊提出中國學生核心素養所影響，當年高職學生核心素質主題研究數量達到峰值，隨后一直處于回落狀態。整體而言，關于高職學生核心素質內涵的研究內容主要呈現出以下特征。

1.多元性

已有文獻中，學者多以中國學生發展核心素養為基礎探究高職學生應當具備的核心素質主要構成，且形成了較為豐富的學術觀點。如，韓天學等[5]基于必要品格和關鍵能力兩個維度搭建了包含理想信念、職業品質、社會能力和方法能力四大核心素養在內的高職學生核心素養框架；王艷輝[6]設計了包含技術應用、終身學習、信息獲取、外語、實踐創新、工匠精神、職業規劃、人際關系與團隊合作等八大能力的高職學生核心素養框架；王敏[7]構建出由共性素養、重點素養和發展素養3個一級指標組成的高職學生核心素養框架；查英華等[8]提出包括職業方法能力和職業社會能力在內的高職學生職業核心能力評價指標體系。雖然，現有文獻對高職學生核心素質體系的研究較多，但同時也暴露出當前從本質出發討論其內涵定義的相關研究較為不足，多跳過對核心素質概念的厘清與辨析，直接進行構成要素的確定和框架體系的搭建。

2.職業性

高職院校培養的人才主要以適應企業崗位要求為主，高職學生核心素質的內涵也應當考慮學生在未來發展中對勝任職業的需求。因此，從職業角度出發，一方面，部分學者通過深入分析企業對人才的需求，基于高職學生核心素質框架的要素構成剖析其內涵外延。如，孫曉玲等[9]調查重慶市部分企業后提出包括社會參與、自我行動和工具運用三個維度在內的高職學生職業素質；桑雷等[10]通過調查江蘇省部分企業，構建了以社會主義核心價值觀為中心層，職業品格與修養、生活與生涯素養、學習與創新素養、信息與技術素養為中間層，自我認同、性格品質等28 項要素為外圍層的高職學生職業核心素養“同心輻射型”模型。另一方面，部分學者結合高職院校專業設置情況，嘗試構建具備專業特色的學生核心素質體系。如，史有萍[11]提出包含業財融合意識、監督管理意識、會計核算能力、信息數據處理分析能力等在內的會計專業學生核心素質體系；杜遠陽[12]提出智能時代新商科高職學生應當具備創新意識、開放思維、國際化視野、工匠精神、學會學習等職業素質；曹將棟等[13]認為，新時代中國制造高素質技能型人才應當具備職業核心素質、專業核心素質、創新核心素質等核心素質。

3.分散性

高職學生核心素質內涵的相關研究整體上仍較為分散，且深入度不足，尤其缺乏對高職學生核心素質的權威性解讀與詮釋。具體而言，一是觀點分散。從本質內涵來看，當前學界缺乏對高職學生核心素質的概念界定，也未深入探究學生核心素養與高職學生核心素質之間的根本區別；從要素構成來看，目前學者們尚未形成較為統一的觀點，存在“各說各話”的困境，系統性不足導致已有研究成果的應用效果欠佳。二是視角分散。現有研究分別基于政策要求、企業需求和學生發展需求等不同主體視角分析高職學生應當具備哪些核心素質，因而得出的結論并不全面，無法滿足多主體的綜合需求；而不同學科視角或理論視角下所形成的核心素質體系間存在較為明顯的差異，不具備較高的普適性，且理論深度欠缺，對實踐的指導性不強。

（二）何為“高職學生核心素質”

從上文可知，對高職學生核心素質內涵予以界定，既需呼應新時代背景提出的新要求，也應避免已有研究存在的薄弱之處。“高職學生核心素質”是本研究所涉及的最為核心的概念，因而在界定其內涵時，首先，應當明確“素質”“核心素質”的內涵外延以及在本研究中的針對性和適切性；其次，對“高職學生”加以范圍限定，以挖掘高職學生的群體特點。

1.素質

素質，即事物最原本的性質；于個體發展而言，是其具備的最基本條件的總和。《辭海》中，“素質”是“①人或事物在某些方面的本來特點和原有基礎；②人們在實踐中增長的修養；③在心理學上，指人的先天的解剖生理特點，主要是感覺器官和神經系統方面的特點，是人的心理發展的生理條件，但不能決定人的心理內容和發展水平”[14]。可以看出，“素質”有兩個特性。一是天然性。素質的內容包括人的先天性生理條件，也包括個人的氣質類型和個性特點。二是可塑性。人的道德品質、精神面貌、綜合能力等素質，可通過后天的教育和培養而習得，生理條件并不能完全決定素質水平的高低。《教育大辭典》中指出，“素質”是“公民或某種專門人才的基本品質，如國民素質、民族素質、干部素質等，都是在后天環境教育影響下形成的”[15]，這一理解蘊含著強烈的教育意味。有學者提出，素質教育的實質是“從人的先天生理條件出發，通過全面培養學生良好的基本品質，以提高國民素質的教育”[16]，這里的“素質”可以理解為“人通過合適的教育和影響而獲得與形成的各種優良特征，包括學識特征、能力特征和品質特征”[17]。素質教育的根本目的可劃分為“做人”與“成才”兩個層次，在教會學生做人的基礎上再培養學生成才，這是對學生綜合素質的系統性培養。可見，素質教育的主要內容面向學生的全部素質，而非其中某一部分，其內容是全面的、普遍的、廣泛的。綜上所述，素質是指人先天所具備的和后天所形成的在性格、品質、學識、能力等方面所表現出的綜合特質，是人發展的總體水平。

2.核心素質

“核心”一詞對素質的內容作出了較為明確的范圍限定，“核心”即中心、主要部分；“核心素質”則是指人的綜合特質中占重要地位、起關鍵作用的那部分特質。如果說素質或綜合素質是一個人應當具備的最基本品質，那核心素質則在一定程度上決定了一個人的發展上限。本研究認為，與普遍強調的學生核心素養不同，高職學生應具備的是“核心素質”。“核心素養”源自聯合國教科文組織、經濟合作與發展組織、歐盟等國際組織與大部分國家和地區對新世紀個體所具備的必要品質的規定——“key competence”，我國學界將其翻譯為“核心素養”并展開研究。然而，“核心素養”更加側重知識、道德，與更加強調技能和能力的“key competence”存在著理解上的差別，二者不能完全匹配。結合職業教育特色和研究主題特征，高職學生核心素質應從“職業”這一角度出發追溯其本源，經濟學、管理學等領域相關研究更具備借鑒性。通過梳理現有研究發現，“員工素質”是學者們基于經濟發展立場和企業管理視角不斷探索的主題；而高職學生就業過程中，其所具備的“核心素質”是用人單位所普遍重視的關鍵內容，這就要求高職院校對學生的培養應充分考慮需求側需求，以提升人才的供需匹配度。綜上所述，“核心素質”更能體現職業性，“能夠從與卓越工作績效有關的自我概念、個體特質、知識、技能和動機要素中，較好地區別工作崗位中優秀者與一般者的表現”[18]，對高職學生而言具備更高的適切性。

3.高職學生核心素質

高職學生即就讀于高職院校的學生群體，與普通高校學生相比，他們具備更強的實踐能力和專業技術能力，突出優勢在于畢業后能夠直接參與到社會生產實踐中去。我國高職院校的學生類型較為豐富，包括適齡學生以及各類轉崗、再就業、失業人員及特殊人群，如殘疾人、退役軍人等。研究表明，高職學生的問題解決能力、實踐應用能力、內化遷移能力等水平較低，整體素質與普通高校學生存在一定差距。就其長遠發展而言，高職學生必須具備較高的核心素質水平，才能符合當今社會對技術技能型人才的基本要求。本研究認為，“高職學生核心素質”是高職學生以個人身心條件為基礎，接受系統教育和環境影響所形成的，在個人職業發展中占主要部分并起到關鍵作用的綜合特質，具體表現為理想信念、知識技能和行動能力三個方面，這些特質能在學生從事各種職業活動的過程中轉化為外在行為表現，從而使其勝任崗位需求、實現職業發展、彰顯個體價值。本研究嘗試界定的“高職學生核心素質”體現的內在要領在于：其一，高職學生核心素質強調在學生具備良好生理、心理等先天稟賦的基礎上，更加關注后天形成的各項品質，保證了先天自然性與后天養成性的統一；其二，職業教育人才與普通教育人才在培養目標、培養過程、培養方式等各方面存在明顯區別，就高職學生而言，其核心素質比普通高校大學生有著更為復雜的生成環境，強調了個體與環境的統一；其三，高職學生核心素質著重探討作為個體的高職學生應具備的與眾不同的素質，明確了核心性與差異性的統一。

三、高職學生核心素質的人本主義闡釋

（一）關注高職學生的全面發展

人本主義的最終指向是追求個體的自我實現和人的全面發展，職業教育由“謀業”轉向“人本”，尤其是在加快職普融通的現實條件下，全面發展越來越成為每個高職學生未來自我實現的重心。這意味著應當跳出只關注技術技能水平的片面誤區，始終秉持服務學生全面發展的理念，去認真考量并科學培養高職學生的核心素質。因此，人本視角下的高職學生核心素質，一方面，綜合體現為對學生理想信念、知識技能、行動能力等各維度核心素質的評價與培養，蘊含著學生自然素質、社會素質和精神素質的協調統一發展。高職學生所具備的核心素質，應當是抽象與具體的統一體，在各項素質的共同作用和不同程度的發揮下，塑造一個具有個性的自由而全面的人。另一方面，高職學生核心素質的全面發展依托于高職院校和整個社會為其提供實踐活動的全面性和多樣性。馬克思認為，人的全面發展都取決于教育和外部環境[19]，勞動與教育相結合能改變人的生產能力和道德文化素質，滿足人的存在和發展的需求。高職學生要具備高水平的核心素質，需要在真實的勞動場景中才能充分實現，這與現實中高職院校育人活動的多樣性和豐富性、職業教育的實踐性和真實性不謀而合。

（二）重視高職學生的隱性素質

知識和技能是一個人能夠從事某項職業的必要條件，任何人想要謀取一份職業，必須以最基本的知識技能為前提。現實中，企業等人才需求側也更加注重學生的職業基本品質、崗位勝任力與可持續發展力等內隱性素質。隱性素質也對學生個人生涯，尤其是職業生涯的后續發展至關重要。同時，人本主義主張學生思維、品格、主體性的培養，也注重激發學生的內在潛力和發展動力，更加注重個人自我發展和認識世界等水平和能力的提升。職業教育對職業的強調，并不只是根據社會分工精細化而將知識技能體系進一步分化，更在于培養學生的底層能力和隱性素質，從而為其職業生涯發展和內外部價值提升奠定良好基礎。于學生自身而言，職業生涯占據個體一生發展的絕大部分時間，職業生涯的發展狀況也就直接影響到個人生活質量和幸福指數。可以看出，個體具備的身心素質、人格、職業偏好、價值觀等最為重要，對其發展的影響和促進作用更大，因而高職學生核心素質對理想信念和行動能力等隱性素質的強調，正是人本視角下對高職學生品質和能力的綜合要求。

（三）突出學生培養的人本特性

高職學生核心素質的生成，很大程度上依賴于學生自主性和主體性的調動，以及高職院校人才培養工作的開展。而人本主義對主體性教學、人性化管理、終極性關懷和民主式氛圍的關注，則在規定高職學生核心素質內涵的同時，也對高職學生核心素質的培養工作提出了較高要求。在實踐過程中，在“唯專業”理念的驅動下，高職院校的課程設置、活動安排都過于關注學生專業知識和專業技能的掌握，導致學生的理想信念、人文素養等基本素質遭到弱化，這就需要從人本角度出發思考高職學生核心素質如何能實現從構建到養成的轉化。職業教育與普通教育的顯著不同在于，職業教育與社會生產的聯系更為緊密，其社會服務功能也更加直接，尤其是高等職業教育階段的人才輸出和技術輸出更為高效。正因為如此，高職學生核心素質的培養不能只囿于知識技能，更應關注本就薄弱的理想信念等隱性素質。因此，如何規劃科學合理的人才培養方案，保證學生核心素質的高質產出，如何激發學生自我培養意識，提高學生學習動機和主觀能動性，保證其主體性與參與性的充分發揮等，都是以高職學生核心素質為核心所發散開來的一系列現實問題。這就需要各主體以以生為本、立德樹人為根本遵循，在尊重學生主體性的前提下形成培養合力，共同打造和諧的育人生態。

四、結語

從本質上來看，高職學生核心素質是企業、社會、國家等需求側對高素質技能型人才各項需求的總和，更是職普融通趨勢下高職學生核心競爭力的體現。高職學生核心素質的科學性與合理性，決定了高職院校教育教學、管理服務等各項工作開展的重心把握程度。因此，明確高職學生核心素質的本質內涵，是后續理論研究得以深入、人才培養工作得以系統的首要前提。隨著職業教育重要性的日漸凸顯和類型化發展的必然之勢，高職學生核心素質培養應以學生個體素質在生理、心理上的先天稟賦為基礎，關注其后天形成的各項品質；同時體現高職學生與普通高校學生在培養目標、過程和方式上的顯著差異。厘清高職學生核心素質內涵的最終目的是將各類素質內化，使學生能在復雜環境、多重任務和自我發展的境遇下靈活應對諸多問題，這就需要進一步探討如何將高職學生核心素質具象化，使其得到理論與實踐兩個層面上的銜接，這也是下一步需要去深入研究的關鍵問題。