集體教研聚智慧，課標落實有路徑

趙曼

北京師范大學教授郭華在解讀課標時說道：“落實核心素養是貫穿課程標準研制全過程的主線，也是課標文本的靈魂。”學校管理者首先要把握課程標準的最終指向。教育的根本任務是立德樹人，突出課程育人宗旨是第一要務。為了培養具有核心素養、面向未來的學生，教育者須遵循素養導向、綜合育人、實踐育人的指導思想，全面落實五育并舉和創新性人才培養要求。陜西省西安市經開第六學校依據新課標明確學業質量標準，圍繞學生核心素養發展設計課程內容，健全課程實施機制，并強化課程實施監測。而要實現這樣的目標，在全體教師中凝聚共識、發揮全體教師力量尤為重要。為此，學校開展了形式豐富的集體教研，在落實新課標的過程中實踐“以學習者為主體”的教學理念。

自主研讀，帶著問題集體教研

新課標一經推出，各地開展了多種形式的學習活動。不論是課標編寫組的專家還是各地的教研員，都進行了相應的解讀和指導。但筆者在組織教師研習時發現，很多教師在研讀過程中并沒有結合自己的教育實踐深入思考，只記住了一些核心詞匯，而實際上對新課標的理念不明所以，學習效果不容樂觀。在各類網絡平臺，我們也能看到一些人借新課標之名，發布一些嘩眾取寵的觀點。還有些人認為，某些學科中的執行標準比較明確易懂，而一些語文中的術語如“雙線組織單元結構”、思維品質的提升、跨學科學習、三個發展型學習任務群的區分等則被認為含糊不清。為了更好地理解新課標的內涵，教師們應該帶著問題進行集體教研，而不是盲目地照本宣科。新課標是一份復雜而富有內涵的指導性文件，需要逐字逐句地體味和反復琢磨。教師們應該結合自己的教學經驗和專家的解讀，提出自己獨特的問題，以便更深入地學習新課標并解決實際教學中遇到的問題。在集體教研之前，教師們需要充分的時間自主學習和思考，以便更有針對性地提出問題并參加集體備課會。這樣不僅能更深刻地理解新課標，也能促進同伴之間的合作和學習。

輪流主講，帶著見解集體教研

讀懂、吃透新課標是一個漸進的過程，需要多輪研讀，進行思想的碰撞、凝聚集體的智慧。為使新課標真正落地，學校不可只重視老教師而忽視其他教師的意見，而要保證每位教師都能有機會表達自己的想法。無論是分板塊的解讀，還是整體理念的理解，都可以多聽取不同類型教師的聲音。以往的教研活動中，年輕教師通常因教學和教研經驗的不足，扮演“聽眾”的角色，我們需要為他們提供平臺和支持，讓這些教師更主動地參與到集體教研中來。如安排年輕教師先講解教學方案，以此促使他們在壓力中更快地成長和提升。此外，學校應營造平等和積極的教研氛圍。以義務教育階段的語文教學為例，學習任務群如何完成、大單元教學如何設計、學科核心素養如何體現，都是困擾一線教師的現實問題。只學習專家的解讀文章并不足以幫助教師有效完成教學目標，教師們還應發揮主觀能動性，結合自己的教學實踐發現其落地的多種可能。在教研環節，主持人應鼓勵教師們各抒己見，在交流和碰撞中加深對新課標的理解。以持續性、多輪次的教研活動啟迪教師思考，提升教師的教學有效性。

助學設計，帶著課例集體教研

教材是學校開展教學活動的基本工具，是教學的有效載體，但由于我國幅員遼闊，地區間、城鄉間差異巨大，在應用教材時，教師需根據具體情況，對教材任務做調整，將教學設計變為助學設計。

設計任務時，教師應做好學情分析，避免學習任務超出學生的最近發展區，以實現助學的目的。同時，在集體備課環節，組織教師以同課異構的方式結合實例闡釋自己的設計理念，以此更為深入地踐行“以學習者為主體”的教學理念。如在小學語文古詩教學中，教師們可以結合學生情況、文本資源進行大膽突破，設計教學環節、根據詩的難易程度選擇適當的拓展內容、探討時代背景與詩人經歷在不同詩文中的具體表現，闡明對詩意的理解方式，等等。同課異構的最大意義在于真實地促進教學思維的互通有無。因此，在集體備課的過程中，參與同課異構的教師們需要基于研討內容，對所收獲的信息進行梳理和篩選，并根據自己班級的學情、生情做出適當取舍，以達到更好的教學效果。

專題研究，帶著目標集體教研

在整體學習新課標后，教師大致能夠把握新課標的理念精髓，但對其中部分內容仍有研讀需求，因而學校有義務針對重點主題開展專項教研。

以小學語文為例，語文新課標提煉出3個層面的6個學習任務群，分別包括：“語言文字積累與梳理”任務群，屬于基礎型學習任務群；“實用性閱讀與交流”“文學閱讀與創新表達”“思辨性閱讀與表達”任務群，屬于發展型學習任務群；“整本書閱讀”“跨學科學習”任務群，屬于拓展型學習任務群。這些任務群作為語文課程內容的框架，對教學有重要的指導作用。然而，不少教師對其中的一些名詞，如“思辨性閱讀”“跨學科”等，仍感到困惑。因此，一次次的專項集體教研尤為必要。為了確保教研的有效性，我們需要合理切分任務，避免碎片化學習，而是帶著目標逐項教研。有目標的研讀最好結合具體的教材解析進行，避免空談一堆理論而無法采取實際操作，努力將靜態的知識轉化為鮮活的知識，將零散的知識轉化為結構化的知識。

跨科聯合，帶著成果集體教研

目前已有不少教師在嘗試引導學生進行“跨學科學習”，跨學科學習是培養學生核心素養的有效路徑之一。各學科是從社會生活中逐步分化出來的，學科本身與社會生活有著內在聯系，學科知識與學生的生活經驗同樣有著內在聯系，不同學科可立足教材中的交叉點設計跨學科任務，根據學生的認知特點和發展需求設置相應的自主探究學習活動。然而教育實踐中，由于教師對這一概念的陌生，以及對其他學科知識的欠缺，將各科內容簡單疊加或湊成“水果拼盤”的現象仍比較普遍。要想實現真正意義上的跨學科融合，需要在開展跨學科學習之前，進行各科教師間的聯合教研。首先，要確定主題，告知本年級的任課教師，在一個學習周期內，圍繞同一主題，搜集素材、合理設計，帶著設計成果進行集體備課，在會上討論如何將各自的學科知識滲透到其他學科，具體的表現形式既可以是各科教師就某個主題聯合授課，也可以是通過其他學科教師的幫助完成綜合性課程，實現知識間的有機融合。

考核貢獻，帶著評價集體教研

集體教研最重要的體現在于凝聚集體智慧，以達到共同提高的目的。然而，如前文所言，實踐中常常出現經驗豐富者擔任主要發言人，而其他教師則不愿或不敢多發表言論的情況，當然還有部分教師是因缺乏想法或懶于思考而沉默不語。此類教研活動長期進行下去，往往會失去實際價值。因此，在組織集體教研活動時，有必要建立相應的考核制度，以量化每位教師對教研活動的貢獻。考核指標包括但不限于主持發言的次數和質量、同行匿名評價、創新點，若某些教師研究難度系數較高的主題或具有突出成果時應予以適當的獎勵，例如單獨記錄和表彰。通過對實際效果的量化考核，可以激發更多教師參與集體教研，發表自己的觀點，實現自身的教研價值。考核的形式應該根據集體備課的規模大小而定。

教育者就像引路人，領著學生踏上一段通向未來的旅程。每段旅程總有終點，而路線圖是指向終點的重要工具。集體教研就像旅程中一次次的必要交流，教師們在交流中更清楚怎樣借助新課標這個路線圖實現育人目標。教育者需踏踏實實地行走，認認真真地教研，從而為學生的旅程提供更好的服務。

責任編輯：王梓霖