深化職稱制度改革，為教師成長注入活力

王彬武

中小學教師職稱制度改革事關廣大教師的專業成長和切身利益，職稱管理是否科學合理，直接影響教師隊伍的健康和活力。2023年1月，陜西省人社廳、教育廳公布了《關于深化中小學職稱制度改革的通知》，其中有三個突出特點。評價對象“分層分類”，實現精準評價；評價方式實行“菜單式”選擇，破除“唯學歷、唯資歷、唯論文、唯獎項”的傾向；評價公平方面，對鄉村一線教師的評聘進行“定向評價，定向使用”。三個方面的特點是陜西落實《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》《深化新時代教育評價改革總體方案》的具體體現。那么，陜西推進“分層分類”有哪些深層次的考慮，如何落實，能達到什么預期效果，這是我們非常關注的問題。

為什么要對教師崗位進行“分層分類”

職稱是對教師師德修養、專業水平、專業能力的綜合評價。職稱等級往往與教師的薪酬待遇、工作地位、教學權利關聯，是高利害性評價。如果不能科學合理地進行崗位管理和職稱評審，勢必影響教師隊伍的穩定，也間接影響教育質量的提升。實行“分層分類”評價是由教師職稱特點決定的，也是由崗位特點決定的。

作為一種教師評價方式，職稱評聘既是一種專業水平的評價，又不能脫離崗位的結構設置。不同于考試以統一標準來區分學生，職稱根據崗位設置選擇教師，達到人崗相適。如果高級教師的崗位有空缺，教師只要達到高級教師的崗位標準要求，就可以申報評審；如果沒有高級教師崗位，即使有一批教師的專業水平達標，也無法評聘。很多學校多年不評高級教師，就是這個原因。

中小學教師是一個籠統的概念，雖然都是教師身份，但是由于分工不同，每位教師的崗位要求和工作性質差異很大。如果用統一的標準評價，就會抹平一線教師、教研人員、管理者不同崗位的差異，造成不良后果。例如，一線教師在科研成果方面，無法與教研人員競爭；而校長、教研員有時很難達到“課時量”的硬性要求，往往出現造假行為，壞了風氣。

例如，教師職稱評聘過程中出現的“論資排輩”、鄉村學校教師評職稱難、教師和管理人員爭搶機會等問題，就是評價標準和評價方式不科學、不合理造成的，而分層分類評價就是要破解這些長期困擾教師的難題和堵點。

如何保證“分層分類”評價的落實

既然是“分層分類”評價，就必須做到分類明確、標準清晰、過程公開。

分類界限必須明確。因為對不同崗位的評價標準不一樣，在教師身份的認定上必須明確誰是一線教師、誰是教研員、誰是校長，包括誰是鄉村教師，不能混淆不清。如果教師的身份發生變化，就應該按照新的身份進行評價。比如校級領導既屬于管理人員，又是業務人員，要根據任命的崗位及時間確定；教研人員是脫離教學任務、在教學研究機構進行教學指導的人員，學校的兼職教研員則不能算作教研人員；是不是鄉村教師則要根據學校的具體環境明確區分，地方教育部門要明確，在哪些學校從教的教師才算鄉村教師。

評價標準必須明確。對教師來講，課時量是最基本的要求，此外還要在教學業績、科研成果、績效考核等方面達到基本要求。對教研人員來講，雖然課時量不再作為主要要求，但是在指導教學、科研成果等方面的要求須比一線教師高。對鄉村教師則淡化論文、課題等要求，更突出教學實績和貢獻。

評價通道必須明確。不同的教師根據崗位特點，在不同的“賽道”上晉升職稱。每一位教師要明確，優化了評價方式，不等于降低了評價標準，而是根據教師專業化的要求，既關注到了崗位特點，又要體現一定的專業標準。職稱畢竟是專業化的標志，該達到的條件還是需要教師自身的努力，而不是等待政策的眷顧。

教師職稱“分層分類”評價要達到什么效果

職稱制度改革的目的是不斷提高教師的專業化水平，激發教師進行教學改革的活力，最終提升教育教學質量。職稱無論如何改革，都不能忽視教師職業的專業化要求。無論是破“四唯”、淡化論文要求，還是向鄉村教師傾斜，都不能失去了專業要求。破“四唯”不等于不要標準，淡化論文也不是引導教師放棄對教學的反思和教學認識的提煉。職稱制度改革的目的是讓教師評價更科學、更合理。

一是讓教師“各安其位”。教師的天職是教書育人，分類評價更加突出教師教書育人的成效和業績，不用擔心在有限的名額里和校長爭搶，也讓校級領導不再擔心因為籠統的課時量要求而去做假證明，特別是對鄉村教師的定向評價，使他們不用擔心因為高級職稱的崗位集中在“大”學校和優質學校失去評聘高級崗位的機會。教師看到了職業發展的前景，才會安心從教、樂于從教。

二是讓教師“各顯其能”。“分層分類”評價對應的是評價標準的可選擇性，教師、校長、教研員的職稱評聘中，不僅考察其課時量、教學經歷、教學業績、輔導學生，也可以把主持課題、結對幫扶、發表文章、出版專著、編寫教材、示范教學等作為可選擇的評價項，避免把教師限制在論文、課題方面的硬性要求里，教師的能力體現更加全面，照顧了不同教師所擅長的不同領域。

三是讓教師“各得其所”。大多數教師因為熱愛選擇了教師職業，要在不同崗位上體現不同的人生價值，就要通過職稱評聘讓自己的付出得到認可。“分層分類”讓長期扎根教學一線的教師的教學實績得到認可，也能讓有教學科研和示范引領能力的教師的作用得到發揮，還讓從事教學管理的教師的業績被肯定，每位教師都能在職稱評聘中實現自我價值，最終營造良好的教育生態。

當然，教師職稱制度改革無法一勞永逸，任何制度只能最大限度接近理想狀態，不可能絕對科學。職稱制度在實施過程中還會遇到各種各樣的現實矛盾，需要在具體工作中修正和完善。只要有利于教師專業成長，有利于體現教師工作價值，有利于提高教育質量，職稱制度改革的腳步就不會停歇。

陜西推行的中小學教師職稱制度改革，以“分層分類”核心，深入推進評價方式改革，體現了全面貫徹落實中央精神和要求的決心。其“分層分類”體現在：一是將職稱類別在國家設置的五級基礎上，單獨設置了鄉村副高級和鄉村正高級；二是在人員類別中，設置一線教師、教科研機構教師、校級領導三個類型；三是堅持推進建立特殊人才綠色通道。并以此為基準，以破“四唯”、立“新標”為突破口，不斷優化評審標準，建立起多維度職稱評價指標體系。既體現了標準下的政策傾斜，又營造了不同“賽道”各得其所、良好有序的職稱晉級生態。

中小學教師職稱評定后，重在管理使用。一是落實評聘結合，堅持激勵和約束并重，發揮學校在用人上的主體作用，健全完善考核制度，加強聘后管理，獎優罰劣。二是重點關注高級職稱教師，應制定相應措施，激發其發揮高級教師示范引領、培養青年教師的作用，杜絕“躺平”。三是結合校長職級制改革，適當將校長職級與校長職稱有效結合，獲得相應職級的校長，可騰退高級職稱名額，為更多的優秀教師創造機會，進而形成良好的教育環境。

——點評人：高慧斌（中國教育科學研究院研究員）