探索語境視角下小學(xué)語文低年級閱讀中的識字策略

賈葉鳳

識字、寫字是閱讀和寫作的基礎(chǔ)，是語文學(xué)科第一學(xué)段的教學(xué)重點(diǎn)，也是貫穿整個(gè)義務(wù)教育階段的重要教學(xué)內(nèi)容。小學(xué)語文低段的四冊教材中，除六個(gè)集中識字單元外，生字都編排在課文單元的文章里。即使在集中識字單元，漢字也是通過兒歌等體裁融入其中。教材的編排提示我們：識字教學(xué)應(yīng)該與閱讀教學(xué)相結(jié)合，以鼓勵(lì)學(xué)生在特定的語言環(huán)境中識記漢字。

但在實(shí)際教學(xué)中，還是會有一些困惑。有的時(shí)候，學(xué)生剛品味到故事的趣味，恰好出現(xiàn)一個(gè)或幾個(gè)生字，老師就拿出字卡進(jìn)行生字教學(xué)，打斷了課文的學(xué)習(xí)；當(dāng)學(xué)生的注意力轉(zhuǎn)移并逐漸進(jìn)入識字狀態(tài)時(shí)，又要回到文本進(jìn)行思考和交流，導(dǎo)致識字教學(xué)與閱讀教學(xué)之間相互“干擾”，這也是諸多青年教師在教學(xué)實(shí)踐中困惑的地方。

針對低年級的識字教學(xué)，上海市教委教研室提出“24字”識字教學(xué)方針：合理分布，分步落實(shí)；針對特點(diǎn)，各有側(cè)重；識法多樣，科學(xué)記憶。這是對落實(shí)“閱讀中識字”的高度概括。斯霞老師也曾提出：“認(rèn)識規(guī)律離不開具體環(huán)境，離不開反復(fù)接觸，反復(fù)實(shí)踐。教兒童識字，同樣如此。‘字不離詞，詞不離句，句不離文，就是強(qiáng)調(diào)生字詞的教學(xué)要和具體語言環(huán)境相結(jié)合?！笨梢钥闯?，閱讀中識字必須與有效的語言環(huán)境相結(jié)合。因此，本文基于語境視角探討小學(xué)語文低年級閱讀中的識字策略。

一、細(xì)讀文本運(yùn)用語境，落實(shí)閱讀中識字目標(biāo)

溫儒敏教授曾指出，“部編本”語文教材的課文選篇，更加強(qiáng)調(diào)四個(gè)標(biāo)準(zhǔn)：經(jīng)典性，文質(zhì)兼美，適宜教學(xué)，適當(dāng)兼顧時(shí)代性。精美的選文為語文教學(xué)提供了生動的語言環(huán)境，因此，準(zhǔn)確把握編者意圖，深入研究文本特點(diǎn)，利用好文本語境是探索低年級識字閱讀中識字策略的重要依據(jù)之一。在備課過程中，筆者試圖對每一課的生字進(jìn)行系統(tǒng)研究和整體布局，以此探索有效利用文本語境開展識字教學(xué)的方法。

（一）依據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)，確定隨境內(nèi)容

部編教材每一篇課文要求識字10個(gè)左右，分布在通篇文章內(nèi)，每個(gè)漢字都有不同的特點(diǎn)，具有豐富的含義。但是教學(xué)中對每個(gè)漢字的處理，不能追求面面俱到，而是要依據(jù)單課識字教學(xué)目標(biāo)，并結(jié)合漢字的特征和學(xué)生的學(xué)情，來確定哪些字需要跟隨文本語境來學(xué)習(xí)。

在二年級第一學(xué)期《我要的是葫蘆》第二課時(shí)教學(xué)中，依據(jù)學(xué)段目標(biāo)及教材要求，制定第二課時(shí)識字目標(biāo)為：在語境中認(rèn)讀“蚜、盯、啊、賽、感、怪”6個(gè)生字；在教師指導(dǎo)下，正確書寫“想、盯、言、鄰、治、怪”6個(gè)生字；能聯(lián)系上下文和生活經(jīng)驗(yàn)說出“自言自語、奇怪”等詞語的意思。其中“想”“鄰”“言”三個(gè)字在之前的學(xué)習(xí)中已經(jīng)出現(xiàn)過，對二年級的學(xué)生來說理解起來不難，但“盯”“治”“怪”這三個(gè)字第一次出現(xiàn)，且對理解課文內(nèi)容及把握人物思想情感有著重要作用。教學(xué)中，筆者緊密結(jié)合文本，設(shè)計(jì)“如果你是這個(gè)種葫蘆的人，你會……”的情境，讓學(xué)生通過小組討論、模仿表演、想象說話、同桌評價(jià)等方式學(xué)習(xí)這三個(gè)字，并在情境表演中理解“盯著”和“自言自語”的意思。學(xué)生在文本語境中學(xué)習(xí)生字、理解字義，進(jìn)而讀懂課文。

目標(biāo)是教學(xué)活動的出發(fā)點(diǎn)，也是最終歸宿。依據(jù)識字目標(biāo)構(gòu)建語境，有側(cè)重地開展識字教學(xué)，既能有效融合識字與閱讀，又能保證目標(biāo)的落實(shí)，切實(shí)提高單課教學(xué)的效率。

（二）明確前后關(guān)系，把握隨境時(shí)機(jī)

夫人之立言，因字而生句，積句而為章。選入教材的文章，一字一句必有作者的思量，在識字教學(xué)中，只有恰當(dāng)把握生字“出場”的時(shí)機(jī)，才能引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)會作者遣詞造句的精妙。

《寒號鳥》一課中，第四自然段的學(xué)習(xí)圍繞喜鵲和寒號鳥不同的表現(xiàn)展開。課文先描寫了喜鵲抓緊時(shí)間做窩的樣子，再寫了“寒號鳥卻只知道出去玩，累了就回來睡覺”。這段話中，“卻”是關(guān)鍵字，作者通過“卻”這個(gè)轉(zhuǎn)折詞寫出了寒號鳥和喜鵲完全相反的行為。教學(xué)中，先引導(dǎo)學(xué)生抓住“一早”“東尋西找”“忙著”等詞語體會喜鵲抓緊時(shí)間做窩的態(tài)度；再找到此時(shí)寒號鳥“不是玩就是在睡覺”的表現(xiàn)；最后根據(jù)板書總結(jié)：喜鵲和寒號鳥的表現(xiàn)完全不一樣，這里作者用了一個(gè)“卻”字表現(xiàn)出來。對于二年級的學(xué)生來說，“轉(zhuǎn)折詞”是比較抽象的，很難理解，所以教學(xué)時(shí)抓住“卻”字前后內(nèi)容之間的對比關(guān)系，在語境中讓學(xué)生把握“卻”表達(dá)的意義。

在閱讀教學(xué)推進(jìn)過程中，找到準(zhǔn)確的時(shí)機(jī)巧妙指導(dǎo)識字，能更有效地將識字寓于閱讀，進(jìn)而幫助學(xué)生突破理解的難點(diǎn)。

（三）分析詞性類別，選擇隨境方式

識字教學(xué)中，針對不同詞性不同含義的生字，需根據(jù)文本內(nèi)容確定意義類別，再有效選擇不同的方式進(jìn)入文本語境展開學(xué)習(xí)，讓識字教學(xué)無形地融合于閱讀教學(xué)中。

在《我要的是葫蘆》第二課時(shí)中，第二、三自然段的教學(xué)目標(biāo)是讀懂人物所說話的意思。在理解句子“他盯著小葫蘆自言自語地說：‘我的小葫蘆，快長啊，快長??！長得賽過大南瓜才好呢！”時(shí)，老師抓住“盯”這個(gè)動詞，先讓學(xué)生猜一猜它的意思，再請同學(xué)上來學(xué)一學(xué)種葫蘆的人盯著小葫蘆自言自語的樣子。第一個(gè)上來的學(xué)生眼睛一動不動地看著葫蘆，老師隨機(jī)追問為什么要這么看，學(xué)生想了想就說因?yàn)榉N葫蘆的人太喜歡小葫蘆了，想看得更仔細(xì)一點(diǎn)。隨后，老師請同桌兩個(gè)相互表演與交流，讓每個(gè)學(xué)生做動作體驗(yàn)種葫蘆的人的表現(xiàn)。學(xué)生不僅理解了“盯”就是“目不轉(zhuǎn)睛地看”的意思，還從“盯”字中感受到種葫蘆的人對小葫蘆的喜愛之情。同樣，在《寒號鳥》第一課時(shí)中，學(xué)習(xí)“寒號鳥不聽勸，躺在崖縫里對喜鵲說：‘傻喜鵲，不要吵。太陽高照，正好睡覺?！币痪鋾r(shí)，也是抓住動詞，借助演一演的方式，請同桌分角色表演喜鵲和寒號鳥的對話。學(xué)生在合作表演中，通過“躺”的動作進(jìn)一步感受寒號鳥懶洋洋的樣子，從而體會到它得過且過的態(tài)度。

識字教學(xué)中，根據(jù)漢字詞性意義，選擇適宜的方式進(jìn)入文本語境，不僅能豐富學(xué)習(xí)形式，還能加強(qiáng)知識與體驗(yàn)之間的鏈接，更有效地將識字與閱讀理解相結(jié)合。

二、挖掘空白創(chuàng)造語境，突破閱讀中識字難點(diǎn)

語文教材具有雙重價(jià)值，一是選文的“原生價(jià)值”，二是文章的“教學(xué)價(jià)值”。一篇文章，一旦被選入教材，那它承載的使命一定不僅僅是“原生價(jià)值”，所以對教材潛藏價(jià)值進(jìn)行挖掘，有針對性地創(chuàng)設(shè)語言環(huán)境，能幫助老師尋找突破識字教學(xué)難點(diǎn)的途徑。

（一）字義組塊，突破“一字多義”

低段語文教材中出現(xiàn)了不少多義字，理解并運(yùn)用多義字是學(xué)生學(xué)習(xí)的難點(diǎn)，也是低年段識字教學(xué)的重要目標(biāo)之一。對于多義字的學(xué)習(xí)，葉圣陶先生曾說：“生字生語必須依據(jù)本文，尋找那個(gè)字語的確切意義；又必須依據(jù)與本文相類和不相類的若干例子，發(fā)現(xiàn)那個(gè)字語的正當(dāng)用法?！苯虒W(xué)中，對多義字的不同義項(xiàng)可以組塊合并，創(chuàng)設(shè)具體的語言環(huán)境來引導(dǎo)學(xué)生理解與辨析。

盧雷老師執(zhí)教《我要的是葫蘆》一課時(shí)，對于“怪”的學(xué)習(xí)，他就采取了字義組塊的方式。在課文第三自然段的教學(xué)中，當(dāng)出現(xiàn)生字“怪”時(shí)，盧老師先把“怪”的兩個(gè)義項(xiàng)“①難以理解；②責(zé)怪”寫在黑板上。接著，當(dāng)學(xué)習(xí)到“種葫蘆的人感到很奇怪”時(shí)，他引導(dǎo)學(xué)生通過品讀人物說的話理解這里的“怪”是“難以理解”的意思。盧老師對“怪”的教學(xué)并沒有止步于此，而是在課文學(xué)完之后，讓學(xué)生揣摩種葫蘆人看到小葫蘆一個(gè)一個(gè)都落了之后的心情，并要求學(xué)生用“怪”來說一說。很多同學(xué)說到了“種葫蘆的人心想：都怪我之前沒有聽鄰居的勸告”。在盧老師的引導(dǎo)下，學(xué)生體會到這里的“怪”就是“責(zé)怪”的意思。對于“怪”字的教學(xué)，盧老師借助文本留白創(chuàng)設(shè)語境，讓學(xué)生在理解語言與運(yùn)用語言的過程中掌握“怪”在不同解釋下的用法。

對多義字不同義項(xiàng)的學(xué)習(xí)，只有放置于具體的語言環(huán)境中隨文學(xué)習(xí)，才能取得理想的效果。借助文本空白創(chuàng)設(shè)語境，在字義組塊中讓學(xué)生經(jīng)歷識記、理解、運(yùn)用的過程，既關(guān)注了學(xué)生的閱讀理解與口語表達(dá)，又讓生字的教學(xué)無痕滲透在閱讀教學(xué)的推進(jìn)中，課堂教學(xué)得到事半功倍的效果。

（二）連詞成境，突破“形近異義”

統(tǒng)編教材多次出現(xiàn)以偏旁為統(tǒng)領(lǐng)識記一類字的編排，受此啟發(fā)，筆者認(rèn)為通過偏旁意義的比較辨析，結(jié)合課文字詞創(chuàng)造合適的語境，能幫助學(xué)生掌握識記形近字的規(guī)律與方法。

二年級上冊《坐井觀天》一課中，需要學(xué)生掌握“渴”和“喝”兩個(gè)生字。這兩個(gè)字字音、字形均很相似，字形還較為復(fù)雜，但字義卻不同，對于二年級的學(xué)生來說是識字的難點(diǎn)。教學(xué)中，筆者結(jié)合生字所在句子“我從天上來，飛了一百多里，口渴了，下來找點(diǎn)水喝”，引導(dǎo)學(xué)生思考“小鳥怎么會口渴？”“口渴了想做什么？”等問題幫助學(xué)生建立字形與字義之間的聯(lián)系，并提取出相關(guān)詞語組成順口溜“小鳥飛百里，口渴想要水，喝水要用嘴”。這一組順口溜就是老師在學(xué)生理解句子意思之后，提取出相關(guān)的詞語“口渴”和“喝水”，重新組成兒歌式的語境，幫助學(xué)生理解記憶。

小學(xué)階段課文中，還有很多類似的“形近異義”的生字或生詞，教學(xué)中既考驗(yàn)教師對教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)，更考驗(yàn)教師對字詞教學(xué)策略的把握。在理解句意的基礎(chǔ)上，結(jié)合文本連詞成境，讓學(xué)生在理解內(nèi)化的過程中巧妙區(qū)分辨析字詞的意義，不失為字詞教學(xué)的有效方法之一。

（三）前后勾連，突破抽象意義

中國漢字博大精深，意義深遠(yuǎn)，人們總是用“只可意會，不可言傳”來稱頌遣詞造句的精妙。然而這些意義抽象的詞語，常常是語文課堂上的教學(xué)難點(diǎn)。

比如，二年級上冊《一封信》中，作者寫道：“從早到晚，家里總是很冷清。”對于二年級的學(xué)生來說，“冷清”一詞意義較為抽象，是理解的難點(diǎn)。聽課中，上課教師通過三個(gè)層次的設(shè)計(jì)開展教學(xué)。首先，教師請學(xué)生以開火車的形式朗讀詞語，隨機(jī)指導(dǎo)讀準(zhǔn)詞語中的后鼻音；其次，讀句子，讓學(xué)生說一說文中“冷清”一詞的意思，通過兩名學(xué)生的補(bǔ)充，能夠答出文中指“爸爸不在家，家里顯得不熱鬧”。在這里，學(xué)生聯(lián)系文本，用了找反義詞的方法理解了詞語在句子中的意思。原本以為“冷清”的教學(xué)到這里就結(jié)束了，令人意外的是執(zhí)教教師緊接著讓學(xué)生勾連第二自然段中露西一個(gè)人做家務(wù)這件事情，再讓學(xué)生想象說話：如果爸爸在家里，看到露西做家務(wù)，他會做什么？至此，聽課的老師恍然大悟，因?yàn)槁段鞯陌职植辉?，沒人夸獎她，沒人陪伴她，家里只有露西一個(gè)人，顯得很“冷清”。本環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)，第一層次指向字詞的讀音，第二層次指向詞義的初步理解，第三層次則是通過勾連前文內(nèi)容創(chuàng)設(shè)語境想象說話，夯實(shí)對詞語的理解，同時(shí)也讓學(xué)生在字里行間更深刻地體會人物情感。

詞語可能是抽象的，但語境是具體的。教學(xué)中，將抽象的詞語置于具體的語境中，前后勾連，建立聯(lián)系，詞語也就變得生動、形象、可感了。

三、課后延伸拓展語境，發(fā)展閱讀中識字能力

任何方法的學(xué)習(xí)，都需通過反復(fù)實(shí)踐才能真正得以掌握。識字也是如此。只有依靠課后廣泛的閱讀實(shí)踐，才能拓展更為豐富的語言環(huán)境，進(jìn)而發(fā)展學(xué)生自主識字的能力，促進(jìn)學(xué)生語言能力的提升。

（一）借助教材助學(xué)系統(tǒng)，鞏固字詞運(yùn)用

統(tǒng)編教材特別重視理解詞句的方法指導(dǎo)，這在教材編排中就得以體現(xiàn)。除了在課文中通過氣泡圖、課后注釋等方式提示詞語理解的方法之外，教材或在課后習(xí)題中設(shè)計(jì)相應(yīng)的練習(xí)輔助字詞學(xué)習(xí)，或在語文園地的“識字加油站”“字詞句運(yùn)用”板塊對詞語理解進(jìn)行鞏固等。這些安排都是對課文學(xué)習(xí)的補(bǔ)充與拓展。

教師調(diào)整教學(xué)順序，充分利用教材編排的特點(diǎn)與優(yōu)勢，借助形式豐富的助學(xué)系統(tǒng)，拓展鞏固字詞理解與運(yùn)用的語境，趁熱打鐵幫助學(xué)生積累學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)其深入理解與體驗(yàn)。

（二）拓展課外閱讀內(nèi)容，發(fā)展識字能力

得法于課內(nèi)，獲益于課外。培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生閱讀中識字能力，除了依靠課文提供的語境之外，更需要通過多種途徑、多種方式的課外閱讀，借助不同的語境，在不斷的“復(fù)現(xiàn)”中鞏固識字，在反復(fù)的方法運(yùn)用中提升能力。

在《曹沖稱象》一課聽課中，上課教師請同學(xué)說一說曹沖稱象的過程，學(xué)生在說“在船舷上畫一條線”時(shí)，“船舷”一詞說成了“chuán xuán”。這名同學(xué)話音剛落，另一名學(xué)生就迫不及待地舉起手，他非常自信地告訴大家：“老師，他讀錯(cuò)了，是在‘chuán xián上畫一條線。我在讀《刻舟求劍》這個(gè)故事的時(shí)候，發(fā)現(xiàn)文中的人也是在船舷上刻了一個(gè)記號?！睂W(xué)生急于表達(dá)自己所知的樣子讓聽課的老師忍不住笑了，但大家也都小聲稱贊起來。雖然他后面說的話與原本老師的任務(wù)沒有直接關(guān)聯(lián)，但是他傳遞了一個(gè)重要的信息：課外閱讀讓這個(gè)孩子獲得了相當(dāng)大的成就感。相信那一刻他一定對自己讀了《刻舟求劍》的故事并認(rèn)識了“船舷”這個(gè)詞語感到非常自豪，也相信，這次經(jīng)歷一定會激發(fā)起他更濃厚的識字欲望和閱讀興趣。

課外閱讀是課堂教學(xué)的延伸，為學(xué)生語文能力的可持續(xù)發(fā)展開辟了更為廣闊的空間。低年級識字階段，教師有意識地培養(yǎng)學(xué)生課外閱讀興趣與習(xí)慣，幫助學(xué)生拓展閱讀內(nèi)容，豐富閱讀資源，對其發(fā)展識字能力具有重要作用。

識字的最終目的是開展閱讀、寫作等語言活動，識字與閱讀既獨(dú)立，又相互促進(jìn)。我主要通過細(xì)讀文本運(yùn)用語境、挖掘空白創(chuàng)造語境、課后延伸拓展語境，高效落實(shí)了閱讀中識字目標(biāo)，突破了閱讀中識字難點(diǎn)，很好地發(fā)展了學(xué)生在閱讀中的識字能力。我探索在閱讀中的識字策略，不僅讓識字目標(biāo)在具體語言環(huán)境中得以落實(shí)，更有利于分散識字的難點(diǎn)，加強(qiáng)字詞的理解與運(yùn)用，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)在識字中發(fā)展學(xué)生的閱讀能力，既鞏固了識字能力，也提高了識字、閱讀的興趣和速度。