立足單元整合，聚焦常態(tài)化閱讀指導(dǎo)策略

【摘要】隨著新課標(biāo)的發(fā)布執(zhí)行，小學(xué)語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群驅(qū)動(dòng)下的單元教學(xué)越發(fā)受到重視。小學(xué)語(yǔ)文教師要實(shí)現(xiàn)立德樹(shù)人的根本目標(biāo)，就要?jiǎng)?chuàng)新教學(xué)方式，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中獲得更多自主學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。單元整合閱讀是以單元為載體，將閱讀內(nèi)容進(jìn)行系統(tǒng)性的梳理，這對(duì)教師把握單元主題和語(yǔ)文要素，實(shí)施跨媒介閱讀、對(duì)比閱讀、讀寫(xiě)結(jié)合教學(xué)都有著較為積極的促進(jìn)作用，同時(shí)可以讓學(xué)生在豐富的閱讀形式中切實(shí)提升語(yǔ)文綜合素養(yǎng)。

【關(guān)鍵詞】單元整合；常態(tài)化；小學(xué)；語(yǔ)文；閱讀；指導(dǎo)；策略

作者簡(jiǎn)介：胡曉梅（1984—），女，江蘇省徐州市睢寧縣新城區(qū)實(shí)驗(yàn)學(xué)校。

在當(dāng)前的小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐中，教師對(duì)單元整合的概念并不陌生。通常所說(shuō)的“大單元教學(xué)”“單元整體教學(xué)”“單元教學(xué)”等都可以看成是單元整合的結(jié)果，但是單元整合究竟整合了什么，又應(yīng)該怎樣將這些整合的結(jié)果應(yīng)用到實(shí)際的教學(xué)中，依然是教師要攻克的難題。有的教師會(huì)單純地將單元整合看成是對(duì)幾篇閱讀文本的整合，這種觀點(diǎn)背離單元整合的初衷，讓整合的結(jié)果受到一定的限制［1］。事實(shí)上，就語(yǔ)文教材的編寫(xiě)來(lái)看，單元之所以成為單元，單元里面的內(nèi)容之所以出現(xiàn)在同一個(gè)單元，是因?yàn)檫@些知識(shí)間具有關(guān)聯(lián)性。換句話說(shuō)，單元教學(xué)的所有構(gòu)成要素都有它存在于該單元中的價(jià)值與意義。基于這樣的觀點(diǎn)，立足單元整合就是教師系統(tǒng)地掌握單元主題和語(yǔ)文要素，從而有效地優(yōu)化教學(xué)。

一、單元整合閱讀的應(yīng)用現(xiàn)狀

語(yǔ)文是與時(shí)俱進(jìn)的學(xué)科，教師要想緊跟語(yǔ)文學(xué)科發(fā)展的步伐，就要在順應(yīng)時(shí)代發(fā)展的同時(shí)不斷創(chuàng)新。課程改革的不斷推進(jìn)，也讓語(yǔ)文教學(xué)面臨越來(lái)越多的新挑戰(zhàn)。如何在新課改的浪潮中找準(zhǔn)語(yǔ)文閱讀教學(xué)的側(cè)重點(diǎn)，是教師要重點(diǎn)思考的問(wèn)題。

隨著單元整體教學(xué)時(shí)代的來(lái)臨，各種形式的單元整合方法也層出不窮。部分教師會(huì)進(jìn)行“偽單元整合教學(xué)”，具體表現(xiàn)在教師有充分的理論材料卻未曾付諸實(shí)踐，又或者教師只是為了應(yīng)付聽(tīng)評(píng)課任務(wù)而形式化地開(kāi)展單元整合教學(xué)。

部分教師本身對(duì)單元整合教學(xué)缺乏認(rèn)識(shí)，即便其有單元整合的意識(shí)，在實(shí)際的教學(xué)中也是三天打魚(yú)，兩天曬網(wǎng)，影響了單元整合教學(xué)功能的有效發(fā)揮。

二、單元整合閱讀的應(yīng)用價(jià)值

從長(zhǎng)遠(yuǎn)來(lái)看，單元整合教學(xué)可以說(shuō)是大勢(shì)所趨。教師積極地進(jìn)行單元整合閱讀策略的研究，不僅順應(yīng)教學(xué)的發(fā)展，也可以豐富學(xué)生的閱讀積累。在實(shí)際的教學(xué)中，教師要在明確單元整合閱讀的應(yīng)用價(jià)值前提下，以常態(tài)化的指導(dǎo)策略保障單元整合閱讀的實(shí)施，以大單元設(shè)計(jì)提升教學(xué)的有效性［2］。

要發(fā)揮單元整合閱讀的應(yīng)用價(jià)值，教師就要充分地解讀好單元整合閱讀的內(nèi)涵。單元整合閱讀的要素，不僅包括字詞句段篇，還包括基于單元主題和語(yǔ)文要素的雙線并行關(guān)系。教師以這種單元觀念看待語(yǔ)文教學(xué)，不但可以培養(yǎng)學(xué)生對(duì)語(yǔ)文知識(shí)的整體把握能力，還可以培養(yǎng)學(xué)生探究語(yǔ)文學(xué)習(xí)規(guī)律的能力。與此同時(shí)，學(xué)生在教師的單元整合閱讀教學(xué)下對(duì)單元內(nèi)容進(jìn)行分析與總結(jié)，能夠潛移默化地提高閱讀能力，提升閱讀素養(yǎng)。

教師要常態(tài)化地對(duì)學(xué)生進(jìn)行單元整合閱讀指導(dǎo)，而不是浮于表面地消極應(yīng)對(duì)。教師立足單元整合的常態(tài)化閱讀指導(dǎo)，能夠讓學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)更有依托，更有方向。

三、單元整合閱讀的策略

（一）有效設(shè)計(jì)任務(wù)單，引導(dǎo)學(xué)生緊扣單元主題

單元整合閱讀在實(shí)施上確實(shí)存在一定的困難，這是因?yàn)閷W(xué)生所處的身心發(fā)展階段決定了其邏輯思維不像成人那般完善。這種情況要求教師在實(shí)施教學(xué)時(shí)，有針對(duì)性地為學(xué)生提供學(xué)習(xí)支架，讓單元整合閱讀真正地發(fā)生。

從某種程度上來(lái)說(shuō)，教師有效設(shè)計(jì)任務(wù)單對(duì)學(xué)生進(jìn)行單元整合閱讀有著積極的推動(dòng)作用。這里要強(qiáng)調(diào)的是，對(duì)于任務(wù)單的設(shè)計(jì)，教師不能把它當(dāng)成某種練習(xí)，更不能只是把它當(dāng)成提綱設(shè)計(jì)，而是要切實(shí)地借助這張任務(wù)單提綱挈領(lǐng)地明確單元整合閱讀的任務(wù)與實(shí)施的方法。

結(jié)合部編版語(yǔ)文教材的具體安排，單元主題往往是貫穿整個(gè)單元的線索。任務(wù)單的設(shè)計(jì)應(yīng)以單元主題為核心，緊緊貼合單元主題［3］。在這樣的前提下，教師讓任務(wù)單有效地緊扣單元主題，同時(shí)又不忽視語(yǔ)文要素的影響就至關(guān)重要。

以部編版語(yǔ)文三年級(jí)下冊(cè)第七單元為例，此單元選擇的主題是“尋找?jiàn)W秘”。從此單元的閱讀文本安排來(lái)看，《我們奇妙的世界》將目光放在整個(gè)世界的奇妙上；《海底世界》把視野放在海底；《火燒云》把視野投到天空。此單元的閱讀文本安排可以說(shuō)是總分結(jié)構(gòu)，這讓任務(wù)單的設(shè)計(jì)有了依托。不僅如此，因?yàn)檎Z(yǔ)文教材雙線并行的結(jié)構(gòu)，教師在足夠重視單元主題的前提下，也要充分運(yùn)用好語(yǔ)文要素的功能。此單元的語(yǔ)文要素是讓學(xué)生在閱讀中認(rèn)識(shí)課文是怎樣把事情寫(xiě)清楚的，同時(shí)讓學(xué)生掌握怎樣基于這種寫(xiě)法整合信息，做到清楚地介紹某個(gè)事物。教師充分考慮語(yǔ)文要素，可以將任務(wù)單的設(shè)計(jì)也形成一個(gè)相對(duì)完整的閉環(huán)。綜合這些觀點(diǎn)，教師任務(wù)單的設(shè)計(jì)就可以用“尋找?jiàn)W秘”進(jìn)行切入，先解釋“奧秘”的含義，引導(dǎo)學(xué)生說(shuō)出自己的理解，再結(jié)合三篇閱讀文本的具體內(nèi)容，讓學(xué)生將“尋找?jiàn)W秘”的范圍拓展到世界萬(wàn)物的方方面面。此外，教師讓學(xué)生尋找閱讀文本中的“奧秘”，思考如何分層次地提煉信息，并有效地對(duì)不同的信息進(jìn)行整合，從而能夠讓學(xué)生在這次“奧秘之旅”中掌握單元整合閱讀的方法。

（二）借助跨媒介閱讀，指導(dǎo)學(xué)生集中誦讀

跨媒介閱讀是一種新穎的閱讀方式，小學(xué)高段的學(xué)生應(yīng)該嘗試使用多種媒介閱讀。一方面，信息技術(shù)的飛速發(fā)展帶來(lái)了教育領(lǐng)域的變革；另一方面，傳統(tǒng)的閱讀已經(jīng)無(wú)法完全滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。

在實(shí)際的小學(xué)教學(xué)實(shí)踐中，教師考慮到學(xué)生的視力問(wèn)題、自制力問(wèn)題、學(xué)習(xí)壓力問(wèn)題等，基本不提倡多媒介閱讀尤其是電子閱讀，但是，對(duì)語(yǔ)文教學(xué)來(lái)說(shuō)，教師應(yīng)該貼合信息傳播的多元化優(yōu)勢(shì)指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行閱讀［4］。

此外，跨媒介閱讀能夠帶給學(xué)生更鮮活的感知，從而激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣。教師在單元整合閱讀教學(xué)的過(guò)程中，用好跨媒介閱讀能夠幫助學(xué)生進(jìn)行集中性誦讀，這時(shí)候的閱讀整合就不只是包括閱讀內(nèi)容，還包括整合以后運(yùn)用的展示形式。在這樣的情況下，教師以跨媒介閱讀為契機(jī)，在單元整合閱讀教學(xué)的同時(shí)指導(dǎo)學(xué)生集中誦讀，讓學(xué)生在有聲的誦讀中強(qiáng)化對(duì)文本的感知，有助于提高學(xué)生的閱讀能力，強(qiáng)化單元整合閱讀教學(xué)的效果。

以部編版語(yǔ)文四年級(jí)上冊(cè)第七單元為例，此單元的主題引用了顧炎武的名句“天下興亡，匹夫有責(zé)”，從中不難看出此單元愛(ài)國(guó)的主旋律。在語(yǔ)文要素的設(shè)置上，此單元要求學(xué)生“關(guān)注主要人物和事件”。這里的“主要”表明學(xué)生在整合的時(shí)候要有所取舍，進(jìn)而真正把握好文章的主要內(nèi)容。誦讀是激發(fā)學(xué)生情感的有效方式，誦讀的抑揚(yáng)頓挫也表現(xiàn)著悲歡離合等不同內(nèi)容。以單元整合閱讀的思路看待此單元的內(nèi)容，三首鏗鏘有力的古詩(shī)詞就足以讓人感受到愛(ài)國(guó)的強(qiáng)烈情感，教師對(duì)邊塞、征戰(zhàn)、人杰等元素的剖析，除了要表現(xiàn)強(qiáng)烈的情感，還要表現(xiàn)充滿底蘊(yùn)的典故。在這個(gè)時(shí)候，古詩(shī)也就成了歷史故事的縮影，愛(ài)國(guó)情感也就凝聚于此。此單元《為中華之崛起而讀書(shū)》借助少年周恩來(lái)讀書(shū)的事情直抒胸臆；《梅蘭芳蓄須》通過(guò)梅蘭芳不屈服于日本侵略者，蓄須明志的故事表達(dá)愛(ài)國(guó)情感；現(xiàn)代詩(shī)歌《延安，我把你追尋》同樣感人肺腑。為了更好地讓學(xué)生在誦讀中激發(fā)愛(ài)國(guó)情感，教師可以用跨媒介閱讀的方式豐富學(xué)生誦讀的形式。在信息技術(shù)的幫助下，教師可以指導(dǎo)學(xué)生沿著時(shí)間的軌跡，精選此單元的詩(shī)歌與文本，借助多媒體集中誦讀，這既能營(yíng)造誦讀的氛圍，又能激發(fā)學(xué)生的愛(ài)國(guó)之情。

（三）靈活繪制思維導(dǎo)圖，強(qiáng)化對(duì)比閱讀效果

單元整合閱讀視域下的思維導(dǎo)圖繪制，既與普通的思維導(dǎo)圖有一定的聯(lián)系，又充分考慮學(xué)生的整體思維。很多情況下，教師借助思維導(dǎo)圖來(lái)指導(dǎo)學(xué)生梳理知識(shí)，發(fā)揮思維導(dǎo)圖發(fā)散學(xué)生思維的功能。在單元整合閱讀教學(xué)的過(guò)程中，思維導(dǎo)圖就像是聯(lián)通理解與運(yùn)用的橋梁，既能顯示出多篇閱讀文本之間的聯(lián)系，又易于讓學(xué)生在對(duì)比中看出文本之間存在的不同。

對(duì)于單元整合閱讀，教師往往會(huì)選擇求同存異，進(jìn)而發(fā)展學(xué)生的思辨閱讀能力。建構(gòu)于思維導(dǎo)圖之上的對(duì)比閱讀，可以幫助教師快速地實(shí)現(xiàn)這個(gè)目標(biāo)。基于單元整合的思維導(dǎo)圖既有總括性的中心，又需要在各個(gè)分散出來(lái)的枝節(jié)中顯現(xiàn)對(duì)比閱讀的效果。在以往的教學(xué)中，思維導(dǎo)圖的輔助功能既可以用于教學(xué)準(zhǔn)備階段，又可以用于單元總結(jié)階段。教師考慮到學(xué)生的實(shí)際水平，可以在學(xué)生學(xué)習(xí)了單元的具體內(nèi)容之后再指導(dǎo)學(xué)生繪制思維導(dǎo)圖整合閱讀知識(shí)，從而讓學(xué)生的整合與對(duì)比更有依據(jù)。

以部編版語(yǔ)文四年級(jí)下冊(cè)第四單元為例，此單元描寫(xiě)動(dòng)物，表現(xiàn)人與動(dòng)物的關(guān)系。由于單元閱讀文本內(nèi)部的關(guān)聯(lián)性，因此學(xué)生在學(xué)習(xí)了相應(yīng)的內(nèi)容之后，對(duì)比閱讀的發(fā)生也就成為一種必然。要強(qiáng)調(diào)的是，考慮到閱讀和寫(xiě)作的關(guān)系，以及在單元設(shè)置中閱讀文本與習(xí)作之間是互為補(bǔ)充的，教師在指導(dǎo)學(xué)生繪制單元整合閱讀思維導(dǎo)圖時(shí)要將閱讀與寫(xiě)作進(jìn)行一定的對(duì)比。基于這樣的思考，此單元思維導(dǎo)圖的核心就可以確定為“人與動(dòng)物”，從而呼應(yīng)習(xí)作教學(xué)“我的動(dòng)物朋友”的內(nèi)容。教師在這里特意選擇用“人與動(dòng)物”作為思維導(dǎo)圖的核心詞匯而非只用“動(dòng)物”，是因?yàn)樵诔鯇W(xué)課文之后，學(xué)生已經(jīng)能夠認(rèn)識(shí)到，作者描寫(xiě)動(dòng)物的同時(shí)是表達(dá)有對(duì)這種動(dòng)物的情感的，即作者不光是介紹動(dòng)物，而是描寫(xiě)人與動(dòng)物的互動(dòng)。接下來(lái)，教師指導(dǎo)學(xué)生就貓、母雞、白鵝繪制獨(dú)立的分支，讓學(xué)生有對(duì)比閱讀的思考方向。教師指導(dǎo)學(xué)生靈活繪制思維導(dǎo)圖，強(qiáng)化對(duì)比閱讀的效果，既能夠讓學(xué)生掌握梳理文本的方法，又能夠讓學(xué)生在對(duì)比閱讀中拓寬自己的閱讀思維。

（四）重視運(yùn)用閱讀批注法，推動(dòng)讀寫(xiě)結(jié)合教學(xué)的實(shí)施

“不動(dòng)筆墨不讀書(shū)”，在實(shí)際的閱讀中，學(xué)生如果加入批注的行為，無(wú)疑能夠調(diào)動(dòng)多種感官，收獲更好的學(xué)習(xí)效果［5］。在一般性的閱讀中，學(xué)生用眼睛來(lái)看文本，即便很認(rèn)真地看也未必會(huì)有思考的過(guò)程。閱讀批注法強(qiáng)調(diào)在閱讀時(shí)對(duì)文本進(jìn)行再次加工，學(xué)生進(jìn)行閱讀批注的時(shí)候多多少少會(huì)加入自己的觀點(diǎn)，從而起到優(yōu)化閱讀的作用。對(duì)于一些文字表達(dá)能力比較好的學(xué)生來(lái)說(shuō)，閱讀批注更有可能成為他們發(fā)表見(jiàn)解，表情達(dá)意的方式。讀寫(xiě)結(jié)合教學(xué)是將閱讀與寫(xiě)作教學(xué)進(jìn)行融合，從而既能發(fā)揮閱讀的積累功能，又能兼顧習(xí)作教學(xué)，閱讀批注的發(fā)生可以促進(jìn)讀寫(xiě)結(jié)合教學(xué)的實(shí)施。

以部編版語(yǔ)文五年級(jí)上冊(cè)第四單元為例，此單元的閱讀文本都包含較為濃厚的情感，因此在進(jìn)行單元整合閱讀的時(shí)候，教師要重視學(xué)生的情感積累。此單元在語(yǔ)文要素中提出“學(xué)習(xí)列提綱，分段敘述”的要求，這是在結(jié)合學(xué)生邏輯思維發(fā)展的前提下引導(dǎo)學(xué)生更深度地去解析文本。就整個(gè)單元的閱讀來(lái)說(shuō)，掌握正確的閱讀批注方法也可以深化對(duì)單元主題的理解。古詩(shī)三首中的詩(shī)詞不用多說(shuō)，教材本身的注釋也可以看成閱讀批注的方式。當(dāng)然，考慮到學(xué)生的主觀能動(dòng)性，無(wú)論是對(duì)詩(shī)詞中意象營(yíng)造出的意境的解讀，還是對(duì)歷史事件的理解，都可以成為批注的內(nèi)容。在指導(dǎo)學(xué)生對(duì)《圓明園的毀滅》這篇課文進(jìn)行閱讀批注的時(shí)候，教師可以讓學(xué)生將碎片式的感想整合起來(lái)，既可以寫(xiě)出對(duì)于圓明園被毀滅的想法，又可以思考怎樣才能避免悲劇的再次發(fā)生，學(xué)生經(jīng)過(guò)這種形式的思考與整合，讀寫(xiě)結(jié)合也就真正得以實(shí)施。

結(jié)語(yǔ)

總而言之，在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中，單元整合閱讀應(yīng)該成為一種教學(xué)常態(tài)，而非出于種種目的的一時(shí)興起。教師在結(jié)合教學(xué)實(shí)際的情況下充分重視單元整合閱讀的應(yīng)用意義，合理設(shè)計(jì)任務(wù)單，在跨媒介閱讀中以誦讀激發(fā)學(xué)生的情感，以思維導(dǎo)圖促進(jìn)學(xué)生對(duì)比閱讀的發(fā)生，讓學(xué)生在自主批注中更好地讀寫(xiě)結(jié)合，都是提升學(xué)生閱讀素養(yǎng)的有效手段。

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［2］何珠花.以大單元結(jié)構(gòu)化閱讀教學(xué)實(shí)現(xiàn)“減負(fù)提質(zhì)”：以部編版小學(xué)語(yǔ)文二年級(jí)上冊(cè)第四單元教學(xué)為例［J］.福建教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2022，23（02）：27-28.

［3］朱榮峰.打破閱讀局限，促進(jìn)思維拓展：小學(xué)語(yǔ)文單元主題閱讀教學(xué)策略研究［J］.教學(xué)管理與教育研究，2022，7（12）：6-8.

［4］盧琳.跨媒介閱讀在小學(xué)語(yǔ)文策略單元中的應(yīng)用：以統(tǒng)編版語(yǔ)文教材三年級(jí)上冊(cè)第四單元為例［J］.語(yǔ)文新讀寫(xiě)，2022（09）：30-32.

［5］林銀清.凝練單元主題，萃取閱讀精華：小學(xué)語(yǔ)文單元主題閱讀教學(xué)策略研究［J］.亞太教育，2022（07）：175-177.