小學語文群文閱讀教學方法初探

群文閱讀是新型的一種閱讀教學方式。它打破了傳統的逐篇閱讀教學模式，而是把一組文章以一定方式組合在一起，然后指導學生一起閱讀，讓學生在閱讀中產生并發表自己的觀點，從而提升學生的閱讀能力和思考能力。面對這種新的閱讀教學模式，小學語文教師應采取怎樣的教學方法呢？筆者根據自己的教學實踐談幾點粗淺的體會。

一、尋找主題，實現群文有機組合

小學語文教材以主題為單位進行組合，這本身就是一種群文設計思路，教師要有單元學習意識，讓學生掌握單元主題，也為展開群文閱讀創造良好條件。從三年級開始，教材的每一個單元都設置了一篇略讀課文，到五六年級，每一個學習單元設置了兩篇略讀課文，其用意當然是為增加學生的閱讀量。為拓展學生的閱讀視野，教師在具體操作中需要根據文本內容，為學生搜集更多同類文本資源。教師也可以發動學生參與到文本資源搜集過程中，學生在搜集過程中獲得的閱讀認知會更深刻、更可貴。在學習《漁夫的故事》時，教師根據體裁，選擇了《小壁虎借尾巴》《七顆鉆石》《犟龜》等組成群文組。教師給出閱讀提示和要求：這幾篇童話故事在主題、情節結構上有什么相同之處？學生針對教師的問題設計，展開定點式閱讀。在閱讀展示時，有學生說：這些童話故事都涉及智慧、善良、執著等主題，在結構上都出現了反復講述的特點。教師集合相關童話故事形成群文，為學生群文閱讀創造條件，學生從群文閱讀中形成共性認知，極大地豐富了閱讀手段，提升了閱讀品質。

二、“內”“外”兼讀，實現群文橫向銜接

“內”“外”兼讀，即立足課內、延伸課外的對比式閱讀，它是在對教材進行學習的過程中，根據需要適度引入教材之外的有相同之處的文章，建立起內容相關、中心相似、手法各異的閱讀資源體系，通過對比閱讀豐富學生的閱讀體驗、拓寬學生視野。

如，在進行《草原》一課的學習中，學生可以從作者老舍的筆下感受呼倫貝爾大草原的壯美景象，教師在授課過程中可以對老舍進行更為深入的人物介紹，激發學生的探索興趣，并向學生推薦《小坡的生日》《貓城記》《駱駝祥子》等書，讓學生通過閱讀感受老舍的文學語言藝術，逐漸提高學生的閱讀能力，實現自身語文核心素養的提升。

在學習《在柏林》這篇小說時，結尾就比較讓人意想不到，那個瘋女人居然是老兵的妻子，老兵的三個兒子已經沒有了，這么大的年紀居然還要到前線。重新閱讀小說的前部分，又覺得結尾比較符合情理。實際上，很多小數的結尾都是以這樣的形式結束的，所以就可以選擇類似的幾篇文章，如選擇《雪夜》《窗》以及《最后一只烏鴉的最后一句話》讓學生進行閱讀，并在不看結尾的情況下，讓學生大膽猜想結尾是什么樣的。如果學生們猜對了，就會有一定的小獎勵；如果沒猜對，就要更好地理解和分析結尾的具體含義，讓學生學到小說結尾的表達方式，也能讓學生對這一表達方式有一定的認識和理解，從而不斷地實現知識的遷移和運用，進而促進學生表達能力的發展和提升。

三、“精”“略”得當，實現群文整合策略

課文教學強調逐字逐句地有感情朗讀和理解把握，這是“精”的體現，但在實際教學中除了朗讀和品讀外，我們還可以采用默讀、速讀、跳讀、瀏覽、批判式閱讀等方式。在現實生活中，有時學生需在較短時間內獲取大量信息，觀其大略要高于精度。因此，在教學中，學生既要學會精讀細讀的策略，更要學會瀏覽略讀的策略。

群文閱讀教學，不必拘泥于單篇文章閱讀時的字詞理解，應側重在大量閱讀中提取信息，綜合思考，我們要有意識地滲透整合信息的閱讀策略，培養學生比較、綜合、概括、歸納等閱讀能力。

四、以“讀”促“寫”，實現群文深度挖掘

群文閱讀不僅僅是對小學生閱讀能力的考驗，同時還涉及小學生的溝通、交流能力、信息的接受與寫作能力。因此，小學語文教師要根據新課標的要求，去優化自身的教育方式，采用讀寫結合的方式，以讀促寫，提升學生的閱讀思考能力，實現群文深度挖掘。

例如，在學習《掩耳盜鈴》這節課時，教師在帶領學生理解了基本的含義之后，就可以讓學生根據掩耳盜鈴這個故事去講一個類似的故事，進而豐富學生的認知。在學習《刷子李》時，教師引導學生學習人物描寫時，先讓學生對文本中的重點語句進行分析，然后找到人物描寫抓特征的手法。學生閱讀興趣很高，針對教師給出閱讀問題展開相關信息搜尋。在閱讀成果展示時，很多學生都找得非常準確。教師讓學生對同類文章進行同質問題探討，學生在具體閱讀體驗過程中很容易形成共性認知，特別是對人物描寫技巧有了一些切實認知，這對提升學生寫作水平語文素養有重要幫助。

以上是筆者對群文閱讀教學的嘗試，語文閱讀教學既需要對經典文本細嚼慢咽，也需要在內容上融會貫通。既應立足教材內容，充分挖掘有價值的議題，利用群文的優勢將經典文本的教學價值進行充分延展和升華，也當放眼生活和世界，擷取教材中沒有涉及而更加廣泛多元的文化話題和文本信息，有效植入課堂教學，開闊學生的視野，從語言、思維、認知、合作、文化等各層逐步培養學生的語文能力。