“選題策劃意識”在書籍設計教學中的應用

摘" 要：將出版領域的“選題策劃意識”跨界引入書籍設計課程，著力解決二本院校設計類專業課程存在的理論教學效率偏低、學生實踐作業質量欠佳等問題。以“選題策劃意識”串聯全部教學環節，結合參與式教學理念與手段，多維拓展專題探究式學習空間，提升教學的互動性和學生的主動性，具體表現在：以閱讀滋養鋪基打底，以思辨宣講疊梁架柱，以作業自主命題身體力行，以作品匯報激勵撞線，以多平臺成果展示收官點兵。這一教學創新模式對師生雙方均產生了正向引導與激發作用，也將課程打造成了學生浸潤書香、展示自我、提升能力的兼容性平臺，讓課程有料更有味。

關鍵詞：書籍設計；選題策劃意識；參與式教學

基金項目：本文系教育部人文社會科學研究項目“鑄魂固本：紅色基因深度融入高校課程思政研究”（22YJA710045）；南京特殊教育師范學院校級教改課題“以打造書籍設計‘金課’為目標的參與式教學研究”（2021XJJG19）階段性成果。

執教之前，筆者做過十年圖書編輯，深刻體會到書籍設計實踐和大部分教材中的書籍設計完全是兩個概念。有沒有可能把課上得更接近書籍設計實踐？如何在短期內引導學生更接近書籍設計的本質？怎樣切實提高二本院校視覺傳達設計專業學生的實踐作業質量？上述三問促成了本次教學改革。筆者充分挖掘課程痛點，對癥下藥，力求充分提升學生的體驗感和獲得感，全面拓展課程容量與進階空間，有效地提升課程教學質量。

一、教情學情分析：理論教學與實踐作業雙痛點

“書籍設計”課程共48課時，開課時間為大二下學期。結合早期的教學經驗，筆者歸納出兩大課程痛點。痛點一：理論教學效率低。理論與實踐教學的學時比為1∶2，16課時的理論教學多半為概述、發展史、基礎知識點和設計技法，是教師的用嗓高峰，也因內容的專業枯燥易成為學生的走神高峰，傳統式教學的投入產出比過低，亟須進行教學方式的易吸收度轉化。痛點二：書籍設計作業質量堪憂。占2/3課時的實踐教學階段，部分學生因未能及時吸收前期的理論教學要點，落入無從下手的窘境；部分學生文化底子薄，欠缺基本閱讀力，不讀書遑論做書；大二階段學生的實物打樣經驗較少，對電子稿與成書效果的差距意識和實踐把控能力普遍薄弱，也限制了書籍設計作業的成品質量。

二、教學理念構建：選題策劃意識+參與式教學

面對書籍設計教學，終歸要回歸對書籍的元認知，書籍設計的重點不在“設計”，而在“書籍”，不懂書籍就談設計或者越過書籍直接做設計，是很多現有教材的誤區。在對教情、學情進行痛點分析時，筆者一再聯想到“選題”這個概念，在出版領域只有把選題做好了才有可能做出好書。“選題”是對出版物內容和形式等的總體規劃，不僅包括可見的物質形態如書名、封面、內文與插圖等，更包括編輯思路、目標受眾分析、同類書調研、印制管理、宣傳營銷等。策劃編輯在建議生產一本書時，首先要提出選題，然后圍繞其廣泛調研采集信息，周密分析和研究主客觀條件，反復思考規劃具體實施方案，并在多方論證的基礎上不斷優化[1]。因此，一個優秀的策劃編輯必須具備眼觀六路、耳聽八方、人無我有、人有我優的“選題策劃意識”。這些為筆者帶來巨大啟發：如果選題是書籍的種子，那么“選題策劃意識”也可以成為書籍設計教學的種子。

在培育介質上筆者選擇了參與式教學。自1950年代誕生于英國以來，參與式教學理念所主張的“學生要參與到教學之中”已成為國際教育界公認的一條原則；1980年代以后建構主義、激勵理論、期望理論等的提出，更是為參與式教學理論夯實了心理學依據，包括杜威（Dewey）的“做中學”和“探究式教學”①、大衛·庫伯（David Kolb）的體驗式教學②等。基于以上理論支持，筆者決定建構實施“以學生為中心”的參與式課堂。該課堂模式就是通過充分調度現代化教學資源，綜合運用案例分析法、任務驅動法、費曼學習法，合理調動學生的“內在動機”，讓學生主講，筆者則通過“私教式”輔導保駕護航，多維提升教學容量，形成開放、探討、參與的創意課堂氛圍，將理論學習、知識轉化、能力培養有機貫穿于課程整體教學中。

在本校2019級視覺傳達專業兩個本科班的教學中，“選題策劃意識”被依次融入以下參與式教學環節。

三、參與式教學環節1——閱讀滋養

基于書籍設計的行業特點，在引領學生做書之前很有必要先行確認其閱讀能力，針對部分閱讀量欠缺的學生，更需要盡可能地激活其閱讀意識，啟發其閱讀感受，增強其閱讀獲得，方可推動其熟悉書籍內容，通過“從整體到細部、從無序到有序、從空間到時間、從概念到物化、從邏輯思考到幻覺遐想、從書籍形態到傳達語境的各個細節來領會文本”[2]，進而建立穩定的設計聯結，逐步領會書籍設計師的工作方法和設計技巧。具體的滋養路徑有三：

（一）教師推薦書目：教師于開課之前兩周在課程專用群發布必讀書目（見表1），以圖文兼備的書籍設計、印制工藝類圖書為主，兼顧閱讀性與經典性，充分發揮專業參考書在圖文內容與設計形式上的雙重價值，引導學生快速領會書籍設計的門道。

（二）手邊書研學：教師要求學生每課均需人手一冊頗具設計風格的書籍，常看勤品，開課期間每人需至少完成4冊輪換。通過將學生趕進圖書館找書、看書，為后期的書籍設計實踐積蓄能量。課堂上教師會視當日主題隨機解讀學生的手邊書，也會機動邀請部分同學上臺以高拍儀公開解讀，創造共享式研學氛圍。

（三）三分鐘朗讀者：每次課程間隙，由3人先后朗讀3分鐘自選內容，內外力結合拉近學生與書籍的距離，構建“以閱讀為本”的書香課堂[3]。正如我國知名教育研究者李躍兒所言，當教育達到一定高度時，必然會產生很好的氛圍，教育就會進入良性循環：這時主要不是靠老師的教，而是靠一種環境，像空氣一樣使學生自己得到滋潤[4]。學生的朗讀內容以小說、詩歌、散文為主（見表1），雖各自表現不一，但立竿見影地在班內形成日益濃郁的讀書氛圍，學生們展現了獨特的文學品味和聲音色彩，初步打開了自主的選題策劃意識，課程參與感逐步走深。

四、參與式教學環節2——思辨宣講

針對痛點一，筆者在課堂風格和教學內容上分別發力。課堂風格打破理論教學的“一言堂”模式，將課堂重心從“教”轉向“學”，減少教師的基礎性知識講授，將其連同部分課堂話語權一起釋放給學生，舍得且勇于讓學生做主角，切實做到以學生為中心。教學內容上自主凝練理論教學主題，布置學生以小組形式自主備課、輪流宣講，推動學生由“被動吸收”轉為“主動汲取”，充分拓展學生的課堂參與性，教師通過有節制地“跑龍套”調控教學氣氛，進行思政融入。

（一）自主分組與內在動機激勵：每班分8組，每組不超過4人，參考出版選題會形式，課下召開小組討論會集體備課，進行提案設計并推舉宣講者，內部職能分工需責任到人。“每個人的參與感是喚起內在動機的一個因素，另一個因素則是團隊的集體感。”[5]通過合理調動更具長效作用的“內在動機”（好奇心、好勝心、互惠性等），減少對常規教學體系偏重的外在動機（獎賞、競爭等）的依賴，激發學生的勝任感和互助欲，讓學生體會到“報償本來就存在于學習活動結束時的成功之中，甚至存在于學習活動本身”[6]195。實踐證明，小組內部的討論越熱烈，小組的匯報成果越出色（如圖1）。

（二）隨機配題與自定副題：教師根據教學大綱設置8大宣講課題（見表2），學生抽簽分配題，無論選題中意與否均需全力應對，旨在調動學生的挑戰力與應變力。課程后段的“風格探秘—自定設計師”主題，部分小組存在目標不清、資料不全情況，教師及時下組引導協助，可見開課前期學生對行業前沿的了解并不均衡，相比滿堂灌，理論教學階段教師的精準輔導對學生更有意義。表2中整合了本項教改3輪4個班級的自定設計師人選，針對“00后”學生偏愛劉曉翔、朱贏椿、王志弘的情況，教師也側重加強了日常教學中的相關案例分析深度。

（三）私教輔導與費曼學習法實踐：教師為宣講小組的備課提供“一對一私教式”輔導。如朱贏椿選題，如何不被眾多雷同資料淹沒而另辟新路？如何將此前朱贏椿校園講座的現場觀感融入當前的課程學習進而形成小組認知？基于學生的既有案例松散狀況，筆者提出設計評論式宣講思路，建議以朱贏椿書籍設計的三個典型特質為主線：自然、平價、克制。其原創主題之所以偏愛自然有設計師的成長背景和個人情趣雙重原因（如《蟲子旁》）；作品在同級別設計師中的平價性，則彰顯設計師換位思考的人本情懷（如《設計詩》）；克制更是書籍設計師難能可貴的職業素養（如《文案三章》）。受教師啟發，該小組另辟蹊徑搭建了“慢一點、趣一點、有情味”和“內外兼修的書籍設計”的雙主線結構。“選題策劃意識”讓該小組的宣講脫穎而出，案例選取與分析角度相得益彰，創意性與探究性十足。這種對“費曼學習法”④的充分實踐，不僅增強了師生的互動黏性，也提升了學生的自主學習信心。

一如布魯納的結構主義教學理論所言，任何一門課程教學的首要任務都是讓學生清晰地理解該學科的主要結構[6]3，學生的8次宣講對應教師的8次課程，教師通過對課題宣講及大綱進度的重復強化，將學生的注意力導向課程結構主線，師生在一唱一和之間實現教學大綱和教學效果的無縫對接，同時也在潛移默化間培養學生的設計進度意識和項目執行力。宣講模式行至教學中期，學生自主推動明顯、“選題策劃意識”趨強，這種以小組為單元的專題探究式學習和團隊合作式宣講，既成功搭建了參與式課堂，又有效降低了課程理論教學部分的枯燥性，切實改善了痛點一。

五、參與式教學環節3——作業自主命題

并非人人都喜歡書籍設計，但人人都有興趣愛好。針對二本院校藝術類學生的學情特點，在實踐教學階段，教師擯棄統一的制式命題，僅就作品提交形式、規范、體量、效果、時間等作統一要求，將結課作業命題權交給學生，鼓勵其自主選題，經教師認可后即可啟動，具體流程為：

（一）確定自命題甄選原則：學生們的選題奇特而廣泛，有文學經典、游戲設定、時尚明星，也有原創的散文集、影集、詩集、繪本，內容關涉個人經歷、家庭生活、粉絲文化、興趣愛好等方方面面。針對痛點二，教師對學生選題的甄別原則為：1.學生是否能夠盡快備足高質量的圖文素材；2.選題設計難度是否匹配該學生能力；3.選題是否具備足夠的獨特性、傳播性和備賽潛質。

（二）推進作業多維輔導：作業定題后的圖書館借閱計劃當即調整為同類書，教師提醒學生通過細分書目研究盡快找到自己作品的輪廓風貌。教師視進度依次從分析主題、編選圖文素材、提取創意點、視覺呈現、案例借鑒、用紙與工藝、打樣途徑等角度進行一對一、一對多輔導，引導學生深挖書稿內涵，提取符合書稿氣息的主視覺形象，逐步完成書籍形態和內頁版式的草圖、初稿。參考出版領域的新書試讀和營銷宣傳環節，要求學生至少進行三次設計稿打樣（一樣為黑白散頁，二樣為彩色簡裝，三樣為終定本）并撰寫設計手記。

（三）細化作業考核標準：為提高課程考核的公平性，筆者參考出版類圖書的評價模式，將書籍設計課程作業的評價標準細分為（百分制）：封面設計（20分）、內頁版式（30分）、設計概念與內容匹配度（10分）、創新度（10分）、完成度（10分）、印裝及用材（10分）、設計手記（10分），更貼近出版選題的實戰標準，也降低了創意類作業評分的隨意性。

作業自主命題是一次鍛煉和強化學生“選題策劃意識”的良機，將普通作業轉化為帶有個人專屬情感色彩的原創選題，基本規避學生的應付性。充分利用初學者對自主命題“深入的同情與體驗、獨到的理解與認識”，補足其設計能力欠缺，力促其實現“恰如其分的設計描述”[7]。借由“內在動機”充分激發學生的“選題策劃意識”，進而推動和保障設計成品的豐富性和完成度，提高設計執行力和創作質量，沉浸式地、快樂地設計“人生第一書”。

六、參與式教學環節4——成品匯報

筆者始終將成品匯報視為課程的最重要目標，開課即提醒學生第12次課為書籍成品匯報，既給學生制造一定的壓迫感，也給學生提供明確的目標導向，借此消解學生的拖延癥和應付狀況。

（一）結課匯報。既是教學重頭戲，也是一次盤活設計成品、學生興趣、設計經驗、優秀作品等存量資源的沙龍，宣講效果計作一次平時成績。經過課程的各番表達歷練，至此學生清一色舍我其誰的氣場——“世界上已經有成千上萬本《小王子》了，但我這本依然是獨一無二的。如果你真正讀過《小王子》，就會明白我為什么這么設計封面。”“怪我啟動太晚了，有點拖拉，設計效果很不理想，我都打算放棄了，但老師給我發了一條留言，我就想著還是要好好做，就有了你們現在看到的這本書《做小孩真難》。老師，明年我可以去給學弟學妹們做嘉賓分享嗎？”說這句話的王心傲同學一年后果然實現了他的理想。謝鑫璐則是另一個典型：“我的選題和設計很早就啟動了，是我自己創作、設計的關于我家小院二十年變遷的故事，文字都是我自己寫的，照片都是爺爺第一時間整理好寄來的。但書名改來換去，直到最后階段才定下來，很感謝老師幫我點到這個題目《最是橙黃橘綠時》，來自蘇軾的一首詩。”（如圖2）在“設計手記”中她寫道：“以家人為主題迅速確定后，整體框架是從家宅的前世今生為切入點，再逐步介紹家人；開本和封面靈感有參考《平如美棠》和《三分院》，排版有兩個小特色，長折頁的設計，每位家人簡介前都設有一個可抽出名片的小檔案袋；內頁選紙帶一些米黃色，使整本書看起來更加溫暖，可能文字寫得還很稚嫩，配圖有些粗糙，排版也不夠精美，但她會成為我人生中最值得珍惜的一本書，很期待家人看到這本書會是什么反應。”顯然，該生已通過課程學習具備了極強的“選題策劃意識”。

（二）學長課中課。這個環節是衍生于結課匯報的課程彩蛋。將往屆學生作為飛行嘉賓邀進當屆課堂作分享自2019級始，現已延續到2020級，發起之初是希望將課程的優質原創資源進行跨年級傳承，后來發現教學反饋也因此實現了跨年份穿越。以2018級廖智《與他共度61世》（如圖3）為例。該生以偶像為題并闡述：“書籍封面將標題對切一半，有種向上滾動、無限循環的輪回意味，對應書名61世；目錄頁的設計受到碟片放映店室內布置的啟發。”教師評語：“此書的設計制作和成書品相均不亞于大部分正式出版圖書，相比而言。部分同學的作品則只是一本結課作業，僅此一處足見設計師的感覺與能力之重要；最大的可改進之處是范式過于穩固，缺乏一些靈動和趣味，如能做適當調試、破局，閱讀體驗和新穎性都會更好；在封面設計、整體面貌、用材與工藝上，也可針對主題人物的氣質做些隱喻和呼應，營造作品魅力。”該生收到邀約后精心備課，從編輯設計、版式設計、快印體驗和自評反思等方面詳盡闡述，并對教師評語進行了公開回應，實現了歷時一年的教學反饋閉環。此舉不僅讓應屆學生親身感受可實現的鮮活佳作，便于對標找差進入實戰狀態，也為往屆學生提供了進行設計反思、分享創作心得、收獲成就感的良機。

七、參與式教學環節5——多平臺成果展示

在本教學改革中，結課和評分并不是教學的結束，而是另一個重要階段的開始。結合圖書出版過程中的新書上架、宣傳營銷、市場反饋等環節，筆者為飽含誠意的課程作業創造線下、線上雙展示平臺，在“各美其美、美美與共”的氛圍下，讓學生切實受惠于書籍設計的反饋機制，具體包括：

（一）線下展覽。坐實書籍的媒介性，拓寬書籍的傳播命運。經過教學改革，書籍設計課程作業水平有了質的飛躍，“班級最美的書”（如圖4）數量劇增，基本化解痛點二。參考出版領域的書展傳統，在校美術館舉辦小型書展，直觀呈現學生們在選題構思、編輯設計、版式設計、印制材料、設計完成度等方面的進步，《夢境實驗室》等十余冊優秀的書籍設計作品，走出課堂接受更多讀者的翻閱，放大了學生的學習成就感和對設計師的職業認同感，思政成效顯而易見。

（二）投送參賽。《最是橙黃橘綠時》《廁所文學》（如圖5）《非正常人類生存指南》（如圖6）等多次獲得國家級、省級競賽獎項。2019“班級最美的書”更是組團參加“紫金獎中國大學生設計展”，課程作業達到筆者的競賽預期，徹底化解痛點二，成為本教改取得階段性成功的最佳物證。

（三）云上架。結課后戲仿中國“最美的書”在教學用QQ空間建立“班級最美的書”永久性網絡展區，為優秀書籍設計作業云端上架存檔，展示實書照片（視頻）、設計手記和教師評語，教學雙方均可在結課后回溯教、學成果，反思既有問題，探索優化路徑。后臺數據顯示，學生會在結課后頻繁查看上架作品并自發點贊留言，其中不乏大量跨年級查閱記錄，圍觀者既有往屆學生也有未開課學生，課程原創資源在課外也實現了有效傳播。

八、結語

將出版領域的“選題策劃意識”應用到書籍設計課程，不僅復刻了書籍設計的實戰流程，也推動了學生的角色轉換：從原來的只負責“圖文原材料深加工”的設計師，轉變成“書籍實體形態”的實戰創作者和效果責任人，是為本次教改的第一創新點。以閱讀滋養鋪基打底，以思辨宣講疊梁架柱，以作業自主命題身體力行，以作品匯報激勵撞線，以多平臺成果展示收官點兵，“選題策劃意識”統領五大教學環節，對師生雙方均產生了正向引導與激發作用，以實踐成果回答了本文開篇三問，并化解了兩大教學痛點，此為第二創新點。借由參與式教學法，將書籍設計課堂改造成學生浸潤書香、發展自我、收獲自信的新時代美育平臺，通過專業課程實現立德樹人的教育旨歸，則為第三創新點。教學全程以學生為中心，以結果為導向，以過程為重要評價點，不僅成功地引導學生愛上讀書、懂得品書、享受做書，師生雙方也共同體會到了跨界的刺激、交叉的魔力、教學相長甚至學學相長的魅力。

注釋：

①杜威提倡的“做中學”，即教學應從學生的經驗和活動出發，使學生在游戲和工作中，采用與其在校外從事的活動類似的活動形式。他認為這是一種“科學的方法”，按照“科學的”方法去處理問題，便可得到某種經驗，見約翰·杜威《我們怎樣思維·經驗與教育》，人民教育出版社2005年版第10頁。“探究式教學”則是對“做中學”的深化，指學生在學習概念和原理時，教師只提供一些事例和問題，讓學生自己通過閱讀、觀察、實驗、思考、討論、聽講等途徑去主動探究，自行發現并掌握相應的原理和結論的一種方法。

②庫伯認為，學習應該是由具體體驗、反思觀察、抽象概括與行動應用所組成的完整過程，學習是“體驗的轉換并創造知識的過程”，見石雷山、王燦明《大衛·庫伯的體驗學習》，《教育理論與實踐》2009年第10期，第49-50頁。

③此處三格為近三輪教學共四個班級的副標題匯總。

④費曼學習法的靈感源于諾貝爾物理學獎獲得者理查德·費曼（Richard Feynman），具體可以簡化為四步：理解概念、教給別人、回顧、簡化。

參考文獻：

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[6]布魯納.布魯納教學論著選編[M].邵瑞珍，等譯.北京：人民教育出版社，2018.

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作者簡介：鄭曉，南京特殊教育師范學院教師，副編審。