從音樂核心素養到音樂學科核心素養

摘要：為適應國際教育發展趨勢，落實立德樹人根本任務，促進人才的全面發展，教育部于2014年提出研究各學段學生發展核心素養體系。兩年后，《中國學生發展核心素養》發布，從此我國基礎教育開始了一場深刻的變革。這場變革涉及基礎教育的方方面面，從教育理念、課程性質、課程目標、課程結構、課程評價到學業考核。在知網、萬方、超星等數據庫中搜索關鍵詞“核心素養”后，可以看到我國學者的相關研究成果頗為豐碩，以核心素養作為指導理念的教育改革開展得如火如荼。筆者閱讀相關文獻后發現，不少學者將“核心素養”與“學科核心素養”混為一談，對二者的差異缺乏清晰認知，甚至出現張冠李戴的情況。雖然二者僅有“學科”二字細微之別，但是在內涵與外延上截然不同。因此，只有厘清二者的關系，才能在以核心素養為引領的教育中，準確地培養學生必備品格和關鍵能力。縱觀我國基礎音樂教育的發展歷程，課程目標從“雙基”“三維目標”到“學科核心素養”的變化過程，也是從培養學生音樂核心素養轉變為培養學生音樂學科核心素養的過程。正是這一細微的變化，深刻地反映出我國基礎音樂教育觀念的轉變。文章對這一轉變進行研究，以期促進我國基礎音樂教育體系的完善。

關鍵詞：音樂核心素養；音樂學科核心素養；雙基；三維目標；基礎音樂教育

中圖分類號：G623.71 文獻標識碼：A 文章編號：1004-9436（2023）19-0-03

0 引言

核心素養研究成果正式發布后，音樂教育領域內的許多專家學者廣泛地參與了關于核心素養的學術討論，在此基礎上延伸出兩個看似相同實則大相徑庭的學術概念——音樂核心素養與音樂學科核心素養。從字面上看，雖然二者只有“學科”二字之差，但是其目的、內涵、理論基礎以及歷史淵源都截然不同，這些根源上的差異決定了二者分別代表著不同的音樂教育觀念。

1 音樂核心素養的內涵

“音樂核心素養主要是指個體學習音樂的必備品格和關鍵能力”［1］76，這種能力的高低取決于個體。加德納多元智能理論將人的智能分成9個方面，雖然這9個方面的能力經過后天的訓練可以得到加強，但不能否認的是，這9個方面的能力存在先天的差異。因此，不同個體的音樂核心素養大不相同。比如歌唱，有的人可以在簡單聆聽后快速學會一首歌曲，有的人卻反復卡不準歌曲節奏，唱不準音高；有的人天生擁有“好嗓子”，能夠通過歌聲使聽者漸入佳境，從而給人留下“余音繞梁，三日不絕”的美好印象，但有的人天生“唇、齒、鼻、喉、舌”五個發音部位的機能不健全或耳朵辨音能力過于低下，致使“五音不全”。除此之外，部分嬰幼兒在牙牙學語時，聽到一些形式簡單的音樂時，身體能夠跟著音樂的節奏進行一定程度的律動，并表現出相應的情緒。這些極具音樂天賦的兒童在3～4歲時，就能快速入門一種樂器，對音樂要素中的音高、節奏較為敏感，并且可以在較短時間內達到較高的水平。這些兒童通過專業的訓練可能成為音樂家，這也是音樂核心素養的具體體現。

雷默在《音樂教育的哲學》中引用了列奧納德·梅爾的三個相關美學理論：思辨主義、形式主義、絕對表現主義［2］26。其中，前兩者所指向的音樂教育觀念大相徑庭。形式主義認為音樂的意義在于音樂本體，即構成音響的音樂要素，如調式調性、旋律、速度、節奏、曲式等，不需借助其他事物來表現音樂的內涵。若要通過純粹的音樂要素來創作或者欣賞形式主義觀念下純藝術的音樂，則核心素養所強調的關鍵能力，如演奏技巧、音樂表現力、音樂創作能力、音樂感知能力、音高聽辨能力、音樂分析能力等，都是不可或缺的。因此，音樂核心素養是以形式主義為基礎的。

2 音樂學科核心素養的內涵

2017年版普通高中音樂課標指出，學科核心素養是學科育人價值的集中體現，是學生通過學科學習逐步形成的正確價值觀、必備品格和關鍵能力，音樂學科核心素養主要包括審美感知、藝術表現、文化理解這三個方面。從定義來看，學生是主體，學科學習是途徑，形成積極向上的價值觀、良好品格與能力是最終目的，這與音樂核心素養截然不同。這里所指的學生不是某一個極具音樂天賦的個體，而是當代班級授課制下由具有個性差異的學生組成的群體；對于音樂的學習，不是音樂核心素養所重視的音樂技能培養，而是多元文化背景下面向全體學生的一種通識教育，旨在通過音樂學科的學習，培養學生感受、表達和理解不同地域音樂文化內涵的能力。

21世紀起，學科核心素養逐漸進入人們的視野。這一概念最早源于歐盟理事會下屬的教育青年文化總司的一份報告，這份報告是里本斯戰略在教育培訓領域的具體落實［3］90。歐盟在教育領域的革新，引起了世界多國依據本土經濟發展狀況與文化特點制定相應的核心素養框架，并逐漸形成一種國際共識。

筆者曾有幸聽過何偉老師“育人為本，素養為綱”的音樂教育專題講座。在講座開始時，老師提出了一個問題，“通過一節音樂課，老師能給學生留下什么”。此時，人們會不由自主地從美學理論視角下的思辨主義觀點來思考這個問題，自發地聯想到音樂作品之外的內容，如歌曲的創作背景、時代意義、精神內涵等。思辨主義認為一首好的音樂作品能最大限度使聽者聯想到非音樂的體驗，這種非音樂體驗的重要性和價值與音樂本身的重要性和價值是一致的。儒家“移風易俗，莫善于樂”的觀點與思辨主義觀點具有高度的一致性，認為音樂具有教化作用，因此必須受到一定條件的限制和規范。馬克思、列寧也有類似的觀點，認為“藝術從屬于社會和政治的需要”，音樂的價值存在于音樂作品之外。當今，音樂教育正是通過音樂的教化作用培養學生逐步形成正確觀念及適應社會的能力，這樣看來，音樂學科核心素養的美學基礎更傾向于思辨主義。

3 我國基礎音樂教育觀念的轉變

我國基礎音樂教育在中華人民共和國成立后大致可以分為借鑒發展（1949—1965）、停滯發展（1966—1976）、快速發展（1977—1999）、創新發展（2000—至今）這四大時期。在這70余年的發展歷程中，讓學生掌握基本知識與基本技能的觀念根深蒂固于廣大中小學音樂教師的腦海中，學生充分掌握樂理知識、準確演唱歌曲成為基礎音樂教育的主要目的，培養學生的音樂核心素養成為廣大音樂教師的首要目標。

21世紀初，我國提出“三維目標”的教學要求，知識與技能的重要程度有所下降，教育領域開始注重學生的學習過程及非智力因素的發展，而藝術課程作為培養發展學生非智力因素的主要陣地，引起了廣泛的關注，因此音樂學科的育人價值也逐漸被人們所重視。2017年版普通高中音樂課標頒布后，音樂學科核心素養首次進入國人的視野，引起了音樂教育界的廣泛關注。從我國音樂教育發展歷程來看，音樂課堂從教會學生知識到陶冶學生情操再到培養學生核心能力的過程，正是從培養學生音樂核心素養轉變為培養學生音樂學科核心素養的過程。

3.1 “雙基”下的基礎音樂教育初發展

受蘇聯教育家凱洛夫《教育學》、葉希波夫《教學論》“從人類所積累的龐大的知識體系中選取基本的知識作為教學內容”的觀點影響，教育部于1952年頒發了《中學暫行規程（草案）》，首次明確提出“雙基”概念，目的是使學生獲得“現代科學的基礎知識和基本技能”。隨后，教育部于1956年頒發了《小學唱歌教學大綱（草案）》《初級中學音樂教學大綱（草案）》，其主要目標是提高學習者的知識、技能水平和表現能力。這一時期，小學1～3年級每周開設兩節音樂課，除了學習唱歌、樂器之外，學生還要學習節奏、音符、音程、和弦、調式、曲式等音樂知識，呈現出以培養學生音樂核心素養為基本導向的教育觀念，音樂教育傾向于專業化。此外，當時的教學內容主要是民歌和革命歌曲，音樂教育內容也顯現出濃厚的思辨主義色彩。

由于當時對音樂教育的認識有所欠缺，并且直接照搬蘇聯的教育模式，因此重視“雙基”的音樂教育在很大程度上挫傷了學生學習音樂的積極性。并且在隨后的“文革”中，音樂課被視為可有可無的存在。

“文革”結束后，國家開始全方位地開展撥亂反正工作，借著改革開放的春風，國外教育思潮涌入國內，自此我國音樂教育的發展開始走向正軌。

1977—2000年，教育部頒布了多部義務教育階段的音樂大綱。這些大綱雖然都提及了美育，但是以“雙基”為主導的教學仍處于核心地位。這一時期，受國外教育改革的影響，我國教育界雖然提出了發展學生智力與培養學生能力，重視學生的情感、意志、信念等非智力因素發展的相關要求［4］31，但是從教學大綱的內容以及教學方式和教材來看，我國中小學音樂教育仍以“雙基”為教學目標，教學重點集中在提升學生的音樂核心素養上。

3.2 “三維目標”下的基礎音樂教育新突破

改革開放后，我國經濟飛速發展，國人的生活、教育觀念都發生了巨大的改變，以“雙基”為指導的教學理念和教師講授為主的教學方式難以適應當時社會發展的需求。人們迫切需要找到一個全新的方式來培育高素質、高層次的人才，以順應時代需求。因此，21世紀初，基于布盧姆的教育目標分類理論，結合我國的教育教學實際情況，教育部頒布了《全日制義務教育音樂課程標準（實驗稿）》和《普通高中音樂課程標準（實驗）》兩個階段的課程標準，并提出“三維目標”的教學要求。

三維目標是知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀的簡稱。可以直觀地看出，三維目標延續了雙基教學中的“知識與技能”這一維度，在20世紀八九十年代所提及的發展學生非智力因素的基礎上提出了“情感態度與價值觀”的要求，并且提出“過程與方法”這一全新的維度。在以往的音樂教學中，教師處于教學環節的核心位置，除了部分在課外興趣班學習過音樂的學生外，大部分學生對音樂的學習、理解與體驗直接源于教師傳授。音樂作為一門多彩的藝術，采用固定的訓練和知識灌輸的方式，必然會導致課堂枯燥無味，影響學生學習音樂的興趣。而在“過程與方法”這一維度中，首先對教師提出了要求，從把知識傳授給學生轉變為引導學生學習。從本質上看，這是教師與學生地位的轉換，當學生成為課堂的主體后，培養學生能力才有了可能，授人以魚變為授人以漁，才能顯露學科的育人價值。

3.3 “學科核心素養”下的基礎音樂教育新走向

音樂學科核心素養最早見于《普通高中音樂課程標準（2017年版）》，主要包括審美感知、藝術表現、文化理解這三個方面。有不少學者認為核心素養是對三維目標的提煉與升華。這首先體現在音樂教育理念上，以三維為標準的課程基本理念是以“音樂審美”為核心的，并認為“審美”應貫穿于音樂教學的全過程。在后現代主義思潮及實踐音樂教育哲學的影響下，這種音樂教育觀念引起了國內外大量的質疑與爭論。因此，在2017年版普通高中音樂課標中，審美不再處于核心地位，而是與藝術表現、文化理解并列。

其次，在《義務教育音樂課程標準（2011年版）》與《普通高中音樂課程標準（實驗）》中，課程目標都內含在上述三維之中。因此，教師在教學過程中自然而然地圍繞三個設定目標完成教學任務。但是“三維目標”的三個維度只在理論上統一，在實踐中知識、技能、過程、方法、情感態度、價值觀之間難以實現統一［5］15，這就直接導致音樂教學依然出現注重知識與技能、情感空洞的情況。而在2017年版普通高中音樂課標中，學科核心素養的三個方面明確指出，在學生具有某種能力的前提下教會學生具體的某種知識與技能，通過某種具體的方式，體驗某種具體的情感，培養具體的能力。例如在審美感知領域，課標明確指出在學生已具備的能力基礎上，要求學生對音樂要素具有更準確的把握及更深入的理解，通過音樂課堂和校內組織的音樂活動，讓學生在實踐中獲得相關的音樂知識與技能，加強學生對音樂要素的感知與分析，進而提升學生的審美情趣。這樣的方式將三維目標中的內容具體化，增強了實踐性。

最后，從培養學生的音樂學科核心素養角度來說，當品格與能力形成后，其不會隨著時間而輕易改變，相較于知識，具有相對穩定性。這就回答了何偉老師提出的“通過一節音樂課，老師能給學生留下什么”這一問題。當一個學生多年后回想起曾經上過的音樂課，對某個作品的旋律、歌詞、調式、調性可能早已遺忘，但是在優秀音樂作品的長期熏陶下，豐富的情感和健全的價值觀早已內化于心。當學生接觸到新的音樂作品時，其所具備的音樂能力會幫助其理解與體驗作品。因此，只有在基礎音樂教育中培養學生良好的學科核心素養，才能更好地培養學生終身學習音樂的能力，使其更好地適應社會發展。

4 結語

在雙基教學模式的長期影響下，以教師為中心的灌輸式教學觀念根深蒂固，并且在三維目標中延續。音樂是一門多姿多彩的學科，枯燥的知識與技能傳授必然會導致學生失去興趣。因此，教師要在音樂學科核心素養的指引下，教會學生從音樂要素中體會他人情感與表達自身情感，從音樂中了解大千世界的多樣文化，以此促進學生的全面發展以及培養學生適應社會發展需要的品格與能力。音樂核心素養到音樂學科核心素養的跨越，是我國基礎音樂教育在觀念上的一次重大轉變，這次轉變將使我國基礎音樂教育體系變得更加科學、更加完善。

參考文獻：

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［3］ 裴新寧，劉新陽.為21世紀重建教育：歐盟“核心素養”框架的確立［J］.全球教育展望，2013，42（12）：89-102.

［4］ 燕國材.論中國當代教育發展的軌跡［J］.云夢學刊，1996（3）：28-35.

［5］ 李潤洲.繼承與超越：“三維目標”與“核心素養”的異同辨析［J］.當代教育科學，2016（22）：11-16.

作者簡介：董云（1981—），女，江蘇連云港人，博士，教授，研究方向：音樂人類學、音樂教育學。

王想（1999—），男，江蘇宿遷人，碩士在讀，系本文通訊作者，研究方向：音樂教育。