古詩詞群文閱讀教學策略

摘 要 新的課程標準對初中生的閱讀量和閱讀能力皆提出了較高的要求，在此背景下，群文閱讀的理念和教學模式應運而生。本文以統編初中語文教材中的古詩詞教學為例，圍繞具體的教學案例，從整合群文意象、緊抓核心要點和鏈接詩人經歷等角度入手，尋求初中古詩詞群文閱讀教學的建構策略，讓學生在體驗意象、理解內容和知悉背景的過程中，明確古詩詞群文的共同點和不同點，以此提升學生的語文核心素養。

關鍵詞 初中語文" 群文閱讀" 古詩詞教學" 建構策略

群文閱讀是在單篇閱讀的基礎上，圍繞著文本的主題、寫作手法、體裁、題材等要素，將具有共同特征的文本集合起來，展開多文本閱讀教學的一種方式和理念。在群文閱讀中，學生的閱讀量會不斷拓展，其對比閱讀、深度解析等能力也會有所提升。古詩詞是中華傳統文化的結晶和瑰寶，凝結了中華民族的優秀文化元素，有助于傳統文化的弘揚與發展。在古詩詞教學中融入群文閱讀，既能開闊學生的視野，讓他們接觸不同類型的古詩詞，也有助于推動傳統文化的傳承與發展。因此，教師要在古詩詞群文閱讀中，引領學生在總結共性、辨析異性，建構完善的古詩詞知識體系。

一、整合群文意象，渲染情境

中國古代詩詞的美，不單單在于古人對字詞的斟酌、鍛造，更在于意象的雕琢上，透過或優美、或綺麗、或秀雅、或磅礴的意象，詩人將他們的所觀、所感和所想傳達出來，渲染出極盡美感的詩詞情境。如“大漠孤煙直，長河落日圓”以近乎白描的手法，將塞外寂寥的景象勾勒出來，凸顯出塞外炊煙的孤寂及落日的壯闊。由此可見，意象具有渲染情境、加強詩詞美感的功能和作用。

在古詩詞群文閱讀教學中，我們應該重視意象的功能和作用，由意象入手，將具有相同意象的古詩詞整合起來，拓寬學生的閱讀積累，讓他們于情境中品鑒古詩詞的意象，為學生預留無限的想象和聯想空間。例如，“月亮”這一意象對于初中生而言并不陌生，眾多古詩詞中都有“月亮”意象，訴說了詩人對家人的思念、體現了悠閑的人生態度等。針對這一典型意象，我們在《水調歌頭》的教學中，為了讓學生對“月”這一意象有更為全面和深入的了解，我們可以運用群文閱讀的方式，將課內外帶有“月”意象的古詩詞，建構為一個群文系統，如杜甫的《旅夜書懷》、王維的《山居秋暝》、辛棄疾的《西江月·夜行黃沙道中》、李白的《聞王昌齡左遷龍標遙有此寄》等，指導學生針對古詩詞群文展開對比分析，并總結“月亮”的指代含義，具體涵蓋如下幾個方面。

其一，用來渲染清幽的氛圍。王維在《山居秋暝》中寫道：“明月松間照，清泉石上流”，描繪出一幅清幽、明凈、情趣盎然的畫面，體現出詩人對自然山水的喜愛及超脫豁達的情懷。

其二，用來寄托相思的情感。于遠離家鄉和親人的游子來說，“月亮”是寄寓相思之情的載體。如李白在《聞王昌齡左遷龍標遙有此寄》中發出慨嘆“我寄愁心與明月，隨君直到夜郎西”，詩人將自己的滿腔思念和愁緒，寄托在“明月”這一意象之上，詩中的月亮不單是客觀的物象，它也成為詩人寄托情感的意象。

其三，用來表現孤苦的情懷。在不少文人墨客的心中，“月亮”是失意的代名詞。如杜甫在《旅夜書懷》中寫出了“星垂平野闊，月涌大江流”的名句，凸顯出大江東流、月明星垂的浩瀚景象，而與之相對的，詩人卻孤苦伶仃的一個人，這就更加凸顯出其孤苦的情懷。

其四，用來闡釋人生的哲理。除了渲染情境、抒發個人情感之外，“月亮”還有闡釋人生哲理的功能。如蘇軾在《水調歌頭》中感嘆，“人有悲歡離合，月有陰晴圓缺，此事古難全”，以月的陰晴圓缺，闡釋豁達的人生態度，凸顯出其樂觀的情懷。

綜上所述，我們帶領學生從四個角度，整合了群文中的意象，并對意象進行了深度解讀，讓學生了解其指代的具體含義和起到的表達效果。在這一過程中，學生既能增加古詩詞的知識儲備，還加深了對特定意象的理解與感悟。

二、緊抓核心要點，尋求共性

古詩詞語言簡潔、內容凝練，它們往往以簡單的字詞表現出深厚的情感，若想精準地解讀其情感和思想內涵，便要緊抓詩詞的核心要點，把握其寫作的主線和基調。對此，我們以核心要點為載體，帶領學生尋求群文之間的共性，了解群文之間的關聯，深入地解讀群文的深刻內涵。

統編教材八年級下冊第六單元《唐詩二首》中編選了《茅屋為秋風所破歌》和《賣炭翁》兩首唐詩。為幫助學生深度解讀這兩首詩歌，我們開啟了尋求共性的閱讀教學活動，在反復的品讀和解析中，抓住“苦”這一核心要點，明晰了這兩首詩歌的共通之處。在此基礎上，我們聚焦于詩歌的內容和文本的深意，進一步引領學生品鑒古詩。圍繞著“苦”這一要點和情感主線，學生對兩首古詩進行對比和解析，從中發現，杜詩和白詩皆創作于唐代，且都屬于敘事詩，表達了憂國憂民的情感，他們圍繞著“苦”不僅抒發了個人的情感，更反映了社會的整體狀況。

而僅僅停留在“苦”這一層面是不夠的，我們再一次提出問題“杜詩中的‘苦’與白詩中的‘苦’，有哪些不同？”由此分析，杜甫以個人的經歷為主，發出了“安得廣廈千萬間，大庇天下寒士俱歡顏”的慨嘆，從推己及人的角度，表現出理想和現實之間的矛盾，凸顯出杜甫內心的悲憫情懷。而白居易以賣炭翁為對象，將賣炭翁的期望與冰冷的現實作比對，通過質樸平實的語言，展現百姓的苦難命運。

由此可見，圍繞著“苦”這一核心要點和主線，學生在群文閱讀中，既明確了詩詞的內容，也能逐層深入地解讀古詩詞的情感內涵，以此升華古詩詞的中心主旨和思想。

三、鏈接詩人經歷，知人論世

《孟子·萬章下》中有言：“頌其詩，讀其書，不知其人，可乎？是以論其世也。”自古以來，“知人論世”都是文學評論的主要方法，在古詩詞群文閱讀教學中，教師也要從知人論世的視角切入，以同一個詩詞人的個人經歷和所處的歷史環境為素材，展開群文閱讀。

由知人論世的角度出發，我們在教學實踐中鏈接了詩人的真實經歷，將《使至塞上》作為切入點，組織了以“王維的人生經歷與詩歌境界”為主題的群文閱讀活動，圍繞著“少年得志”——“明哲保身”——“意志消沉”等人生階段，搜集了《少年行》《使至塞上》《山居秋暝》《鳥鳴澗》等代表作，通過王維個人經歷和時代的變革，分析其詩歌藝術風格的變化。如《使至塞上》創作于其少年得志階段，此時他尚處于意氣風發的時期，所以他在盛唐時期創作邊塞詩，給人一種溫暖而又蒼茫的感覺，體現了他內心的堅毅。在梳理王維人生經歷的進程中，學生既增加了歷史文化知識儲備，還深入解讀了王詩的藝術特色和文學造詣，可謂是一舉多得。

鑒于群文閱讀的重要性，教師通過整合群文意象、緊抓核心要點、鏈接詩人經歷等對策，推動群文閱讀與古詩詞教學的深度融合，指引學生在群文閱讀的過程中，建構知識、思維和文化體系，不斷強化自身的核心素養。而在古詩詞群文閱讀教學中，教師要認識到自身的指導地位，縝密地設計群文閱讀教學，讓學生正確地認識不同古詩詞之間的邏輯關聯和共同點，從而使他們建構起古詩詞的知識系統。

[作者通聯：西安市高新第二初級中學]