協同與整合：高校第二課堂建設理論重構與實踐進路

王屾

[摘 要] 在國家教育事業面向2035、開啟“十四五”規劃的背景下，作為高等教育人才培養重要環節的高校第二課堂建設也逐步進入了實踐創新的“深水區”。改革開放四十余年來，第二課堂發展歷程中圍繞“一二課堂”關系形成了五種爭論，而爭論背后存在的根本原因則源自第二課堂本身。面向新時代，高校第二課堂應確立全新的內涵外延，明確“協同”基本定位與“整合”建設理念，奠定基礎、凝聚共識，從實施原則、實現路徑、重要價值三個方面，嘗試認識和探索“書院制”這一新時代高校第二課堂建設的新模式。

[關鍵詞] 第二課堂；協同；整合；書院制；高校

[中圖分類號] G424[文獻標識碼] A[文章編號] 2096-2991（2023）02-0116-09

長期以來，與自帶“主角光環”的第一課堂同樣承擔高校人才培養任務的第二課堂，卻一直作為其延續、補充和輔助的角色出現，并完成著所謂的“錦上添花”工作，自身所處地位較為“尷尬”，作用的發揮相對有限。除了第二課堂囿于主觀視野格局而造成的甘于“自矮”的自我認識局限和長期“低配簡化版”活動型慣性操作外，教育界、學界等也同樣存在著對第二課堂的個別“傳統性成見”：或是認為其無足輕重、可有可無，或認為其只是單純的團學組織活動而與第一課堂的純粹學習不可相提并論，或是認為其僅以德育為主而較少實施智育……凡此種種，皆表明了各界在一定程度上對于第二課堂的降維忽視。然而，直至今天，第二課堂仍在繼續發揮著作用，而且隨著2018年《關于在高校實施共青團“第二課堂成績單制度”的意見》（以下簡稱《意見》）的下發，加之教育部首次與團中央聯合發文并推進該制度的落實，第二課堂似乎已迎來了實質意義上再出發的春天。只是，當我們對第二課堂新時代的表現心生期待的時候，發現至少有兩個問題已然同時出現在我們面前：一是以傳統固化角色出現的第二課堂能否與第一課堂一同真正承載起新時代高校的樹人目標與育人任務？二是現有的第二課堂體系與第二課堂成績單之間如何構建合理有效的聯系并發揮最大功效？在國家教育事業進入新的歷史發展機遇期并努力推進“三全育人”和高質量教育的今天，還有兩個更為實際的問題會進一步提出：一是如何建構第二課堂與第一課堂的新型關系？二是新時代高等教育需要什么樣的第二課堂？由于這關涉高等教育的重大職責使命，也關系到如何通過第二課堂來進一步完善人才培養體系、培育社會主義合格建設者和可靠接班人，因此，振興第二課堂顯然已不單純是第二課堂本身的問題。

一、爭論與思考：高校第二課堂與第一課堂關系辨析

第二課堂的概念誕生于20世紀八十年代，由著名教育家朱九思首次提出，但“這種培養人才的教育和教學活動方式早已存在于學校教育之中”[1]4，并與先于其出現的第一課堂一直伴生發展，且始終存在著密不可分的復雜關系。因此，要想更為客觀、準確地研究第二課堂，就要嘗試著“跳出第二課堂看第二課堂”，通過從第一課堂視角和他者第三視角來審視一、二課堂之間的關系，進而更為全面地理解和把握第二課堂。而要想厘清上述這層關系，就要從第二課堂的發展歷程談起。

（一）改革開放以來高校第二課堂發展進程概述

20世紀八十年代，國家全面推進改革開放以后，高等教育也迎來了發展的新機遇。為進一步破除傳統“以課堂為中心，以教師為中心，以教科書為中心”的“三中心”束縛，提升教育教學質量，伴隨著“以學生為中心”的第一課堂全面復興和革新，第二課堂教育教學活動也蓬勃開展起來。縱觀四十年來高校第二課堂的發展歷程，結合時代背景和高等教育的階段性特征，可以分為如下三個階段：

一是平穩發展期（1980年代-2010年）。近三十年的時間里，第二課堂主要依托學生興趣小組、學生社團、共青團等組織的“文、體、藝、智競賽，勤工儉學、社會調查”[2]和主題教育、講座報告、社會實踐、志愿服務等各類課外活動來推進和落實，除因“市場經濟發展、思想政治教育日益受到重視、素質教育提上日程”等不同時代特色背景影響而出現活動內容有所變化、活動形式稍有增刪外，整體呈現一種較為穩定的狀態。尤其是從高等教育變革視角審視這一時期的第二課堂，雖然在進入21世紀后也出現了學分制、課程化的趨勢和個案操作，但卻尚未形成規模和體系，因此可以說沒有發生實質意義上的改變。這一階段的第二課堂與第一課堂關系始終保持著一種基于互相接觸的“涇渭分明”態勢。究其原因，二者都有意強調各自的規范和特色，有意做出“課外與課內”“活動與課堂”的區分，彼此間界限較為清晰。尤其是第二課堂，因其較第一課堂出現的晚，故而在最初發展歷程中有意無意凸顯著自身與第一課堂的不同，有時表現用力過猛且稍顯刻意。

二是探索調試期（2010年-2017年）。2010年，《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》發布，人才培養被確立為高校工作的中心，與之相關的實踐教學、雙導師制、研究生教育、就業創業教育和學生志愿服務等全新工作任務也變得日益重要。受此影響，第二課堂積極響應新時代要求，一方面努力保持思想引領、文體活動等方面的既有育人優勢，另一方面則在社會實踐、志愿服務、就業創業等領域集中發力，通過不斷完善自身育人體系、推出新的課外活動來適應教育發展的新局面。與此同時，第二課堂與第一課堂的關系也較上一階段發生了顯著變化，彼此間的界限開始有所消弭。一個重要的表現是，第二課堂嘗試以第一課堂為學習標的來進一步深入推進其學分制、課程化進程，參與的高校逐漸增多，相關研究也呈現日漸豐富態勢。但由于這一時期尚無相關政策與制度的明確指導和規范，故而只能算是探索的“初級階段”和界限消弭調試期。

三是改革振興期（2018年至今）。2018年，團中央、教育部聯合在高校全面推進“第二課堂成績單”制度，第二課堂發展迎來了寶貴的歷史機遇期。各個高校積極推動“第二課堂成績單”五個體系（課程項目、記錄評價、數據信息、動態管理、價值應用）的落實與研究，第二課堂育人體系不斷完善，進入了全面提速的發展“快車道”。這一時期第二課堂與第一課堂的關系迅速密切，界限進一步模糊，“第二課堂第一課堂化”明顯。雖然部分第二課堂因“第一課堂化”過快而出現了原有活動與新課程體系設計“兩張皮”、活動數量增加但質量沒有顯著提升等現象，但不可否認的是，第二課堂在人才培養方面的專業性正在不斷提升、科學化水平也在日益進步。

總體而言，回顧四十年來第二課堂的發展歷程，其與第一課堂的關系從最初的界限分明到后來的不斷模糊，直至今天的疆界不清，整體呈現“由簡單到復雜”的樣態。也正是在這種情況下，圍繞第二課堂與第一課堂關系的討論多年來一直存在，并逐步發展為較有影響的系統性爭論。

（二）基于高校第二課堂與第一課堂關系的五種爭論及其產生的深層原因分析

總結基于高校第二課堂與第一課堂關系的爭論，主要有如下五個方面：第一，關于地位的爭論。談及第二課堂的所處地位，俞嘯云等提出的觀點雖然較早，但迄今為止仍然具有一定的代表性，他指出“教育界存在著‘從屬論‘主次論‘并重論等幾種分歧意見”[3]，具體表現為第二課堂附屬于第一課堂的“非獨立地位”，第一課堂為主、第二課堂為次或二者處于同等位置的“獨立但分量不同地位”。而透過表象向深層次看，這一爭論的焦點其實并不在于第二課堂是否應實現形式上的獨立，而在于第二課堂相較于第一課堂是否應獲取實質上的主導話語權。第二，關于教育目標的爭論。第二課堂興起之初，學界認為“第一課堂對人才培養提出普遍性的要求，要解決人才培養中的共性問題；第二課堂則解決人才培養中的特殊性問題，強調培養和發展人才的個性”[4]。近年來，由于第二課堂與第一課堂都逐步兼顧了人才培養的普遍性與特殊性，因而原有的教育目標逐漸呈現“合流”趨勢，這也直接導致了學界關于二者教育目標是否應該趨同的討論。第三，關于教育內容與形式的爭論。這類爭論早期主要體現為對“如何使兩個課堂教育內容與形式相對獨立”的討論，近來的爭論則主要關注二者是否需要繼續保持這種獨立。與上文關于地位爭論中所述的宏觀概念上的獨立不同，這里的獨立，更多地是具有操作內涵的微觀意義上的獨立，因此要考慮的具體因素也更多，爭論點也相對更為細致。第四，關于參與主體的爭論。無論是第二課堂還是第一課堂，參與的主體均為學生與教師，因此出現分歧的關鍵點并不在“誰來參與”，而在于“參與程度”。相較于第一課堂學生參與度的逐步提升，第二課堂則在學生充分參與的前提下思考教師究竟應參與到什么程度。概言之，第二課堂“師生參與比”應是多少較為合理、教師在其中應發揮怎樣的作用是目前的核心探討問題。第五，關于教育評價的爭論。這類爭論關注的焦點較為集中，對于第二課堂應像第一課堂一樣開展系統性評價沒有較大疑問，但在評價的具體落實過程中則產生了操作性爭論，即雖然“第二課堂成績單”制度提倡靈活施策，給出了構建“記錄式、學分式和綜合式”記錄評價體系的合理化建議，但在實施過程中對于上述評價方法的選用與取舍仍存在不同觀點。

如果說形成上述爭論的外在原因是不斷變化著的第一、二課堂間的關系，那內在深層原因則主要源自第二課堂自身。具體而言，第二課堂雖然看似隨著時代的變遷和第一課堂的不斷變革而不斷變化，但卻因自身一直存在著“作為第一課堂延續和補充”的定位與認識局限而缺少主動性思考和設計，這就使得其變化始終具有被動性，流于表面，人云亦云，即第一課堂需要變什么我就變什么，需要怎么變我就怎么變。換言之，第二課堂這些年的變更多是外在被動“現象級”的，而非內在主動實質性的，其無論是對自身內涵的界定還是對本體定位的刻畫、對發展理念的描摹，都呈現出一定的格式化、被動性和常規性，實踐創新度不夠，缺少主動個性化“打破”和即時精準性“再造”。當然，作為外在客觀因素，時代的發展，高等教育對第一、二課堂不斷提出的新要求，高校人才培養工作持續更新著的理念和標準，新一代青年學生群體自身性格、素養與需求不斷出現的新狀態與新情況，也一定程度上導致了諸多爭論的產生，但歸根結底，爭論的產生根源仍然在于第二課堂自身。

綜合來看，上文所述五種爭論的產生既肇端于多年來第一、二課堂之間關系變遷的歷史復雜性和客觀上四十年來我國社會的深刻變革與高等教育的深化改革，更源于第二課堂多年來缺少實質性變化和準確性定位的自我局限性體認。從另一角度來說，爭論的存在實質上也可以說是助推我國高等教育尤其是第二課堂理論與實踐不斷進步的一種“催化劑”。因此，鑒于上述分析與判斷，新時代高校第二課堂的建設與發展應從全面革新自我認知入手，通過明確自身內涵外延、確立自身基本定位來破除爭論，并嘗試構建與第一課堂的新型關系，在此基礎上創新建設理念、探索新的第二課堂教育策略，從而真正實現理論上的重構與實踐上的創新。

二、基礎與共識：新時代高校第二課堂的核心內涵、基本定位與建設理念

（一）新時代高校第二課堂的核心內涵及特征

回顧第二課堂的發展歷程，以下對其概念內涵的界定相對較有代表性：朱九思在其1983年的著作《高等學校管理》中指出：“第二課堂是在教學計劃之外，引導和組織學生開展的各種有意義的健康的課外活動。”[5]308蔡克勇、馮向東則在其1988年的著作《大學第二課堂》中認為：“第二課堂，則是相對于第一課堂而言的，是指學校在教學計劃之外組織和引導學生開展的各種有教育意義的活動。”[6]1可見，第二課堂概念創立之初，活動既是其主要形式，也是它的核心定義。進入21世紀，王國輝、彭巧胤等也都分別撰文對第二課堂概念進行界定，他們在繼續強調第二課堂“課外性”活動的同時，創造性地提出了“第二課堂與第一課堂同是高校育人體系的重要組成部分”這一觀點，并將對第二課堂的認識提升為教育教學活動。2017年，曾劍雄等撰文再次明確了第二課堂的內涵，第二課堂是指“相對于第一課堂而言，具有素質教育內涵的實踐學習性活動，主要指在專業的教學計劃之外，在學校統一管理與教師的指導下，以課外實踐活動為主的實踐教學，包括學生志愿參加的一切有組織、有計劃的課外教育活動”[7]。至此，第二課堂雖然在內涵上完成了由“課外活動”到“課外教育教學活動”的超越，但也同時形成了“課外性”“實踐性”等格式化的概念架構。2018年開始，在“雙一流”建設、基礎學科拔尖人才培養和高校思想政治教育提升的多重背景下，高等教育第一課堂整體呈現出新的發展狀態：教育內容上倡導學科思政、課程思政與專業教育同向同行，教學形式上實現了理論教學與實踐（實驗）教學并舉、校內實踐與校外實踐結合，參與主體中學生參與度大幅度增加、教師參與效能不斷優化。可以說，第一課堂育人機制不斷調整，育人形式與內容漸次豐富，其育人架構的不斷外延也使得其與第二課堂的界限日漸消失，一、二課堂的傳統分工不復存在。換言之，思想性、實踐性等特征已不再是第二課堂的獨有標簽，而正逐步成為一、二課堂的共有資源與特點。與此同時，《意見》又強調要“充分借鑒第一課堂教學育人機理和工作體系，切實遵循人才培養規律、高等教育規律和青年成長規律，逐步健全完善第一課堂和第二課堂深度融合、相輔相成的人才培養模式”[8]，這就意味著，如今的第二課堂因與第一課堂同樣被定位為課堂、并設置相應課程而不再擁有“課外性”的特征，一、二課堂互相融合，彼此間不再有“課內課外”之說，而只存在“一二課堂”之別。綜上，原有的第二課堂概念內涵已不可避免地顯現出一定的局限性，需要做出適時地調整、修訂和更新。

根據學界以往研究成果和對第二課堂內涵的闡述，結合當前教育發展的新趨勢與新要求，聯系第一課堂的變化與革新，可以將新時代高校“第二課堂”內涵界定為：與第一課堂育人目標相同但任務相異、具有主動參與三全育人的特質、以立德樹人為根本、以學生為中心的綜合性學習活動，主要指在非第一課堂時間，由學校統籌設計多維課程體系、規劃“分階段+貫通式”教學計劃，在教師指導與朋輩導師引導下，注重在比較性實踐中收獲個性化反思的、學生自主參與并主導的素質教育教學活動，包括但不限于思想引領、專業提升、職業發展、社會實踐、志愿服務、文體活動等。與此同時，上述對于第二課堂內涵的全新表述，也凸顯了新時代高校第二課堂的鮮明特征：一是與第一課堂教育目標的同一性；二是教育內容的綜合性與延展性；三是教育形式與過程的靈活性；四是參與主體的自主性（學生）與多元性（導師）；五是反思評價的比較性與實踐性。綜上所述，對于新時代高校第二課堂的內涵進行新的表述和闡釋，既有助于廓清第二課堂的理論邊界，也有利于接下來第二課堂順利完成自身新的定位確立和與第一課堂關系實質意義上的優化重建。

（二）協同：新時代高校第二課堂的基本定位

所謂“協同”，即參與各方同心協力、互相配合，協調一致共同完成既定目標，這其中包含了平等性、主動性和一致性三個基本要素。將“協同”作為新時代高校第二課堂的基本定位，既源于《意見》中提到的“第二課堂協同育人”要求，更肇始于上文對第二課堂內涵的全新詮釋，而最為重要的原因則是謀求從根本上破解第二課堂發展進程中的關鍵性問題，即“變被動為主動”，與第一課堂構建新型關系。所以，某種意義上來說，這次定位的明確也是第二課堂一次歷史性的觀念變革。

具體來說，第二課堂可以從目標和過程兩個方面實現“協同”。一方面，第二課堂與第一課堂應基于共同目標而不是任何一方的目標來推進協同，并在分析分解細節目標任務時既兼顧彼此需求又能結合自身特點合理架構；另一方面，第二課堂與第一課堂應注重過程協同，在育人過程中主動設計各自框架，各司其職又各具特色，并能夠實現框架間的無縫對接，從而達到合力育人的最佳效果。相比之前的諸多第二課堂定位，“協同”一方面旗幟鮮明地承認第一課堂的核心地位，另一方面則創造性地構建了第二課堂與第一課堂“平等對話”的健康機制，使第二課堂不再淪為第一課堂的“附庸”或“從屬”，并獲取了實質意義上的主動性。這里的“協同”概念，并非簡單地聯合，而是要真正樹立主動參與、主動設計的“主人翁”意識和共同參與、共同設計的“平等”意識，各方之間要達成共識并尋求長期合作，盡量避免缺位、占位與越位，在和諧、互助的氛圍里形成可持續性教育過程。綜上所述，第二課堂“協同”定位的確定，使其由被動輸送變為主動提供，由單純作為第一課堂的補充變為與第一課堂互相配合的、具有主動育人意識的育人主體（見圖1、圖2），并在保證自身特色不被削弱的同時，真正意義上實現不過度關注一二課堂界限并適當打破一二課堂間人才培養的“第四面墻”，同時有效促成一二課堂新型關系——“協同育人、互助共贏”的最終形成。

（三）整合：新時代高校第二課堂的建設理念

“整合”的概念最初源于英國哲學家赫伯特·斯賓塞，此后被學界逐漸廣泛應用于“數學、物理學、生物學、人類學、社會學、心理學和哲學”[9]等諸多學科中并賦予一系列新的概念與內涵，近年來其在教育學領域的應用也呈現方興未艾之態勢。新時代高校第二課堂依據“協同”這一基本定位，從“集中優勢資源達成最佳育人效果和有效避免人才培養過程碎片化”出發，選擇了“整合”作為其建設理念。該理念主要包括兩層含義：一是“把不同類型、不同性質的事物組合在一起，使他們成為一種整體，以產生好的效果”[10]，“聯系性和整體性”是其主要特征；二是通過整頓、協調內容和資源而實現重新組合，重點突出的是“重構性和適配性”特征。源于上述判斷，第二課堂建設過程中，一方面要推進“外向型整合”，建立和密切與相關資源的聯系，把所有有利于第二課堂開展和實施的因素與資源整合到第二課堂來，使他們與第二課堂形成一個有機的育人整體，繼而共同發揮作用；另一方面則要實現“內向型整合”，突破固有框架限制，嘗試將原有第二課堂的構成要素與活動，依據其自身定位與人才培養的新目標、新要求進行重新整頓與搭配，從而形成新的組合，搭建新的框架，不斷形成新的、有效的育人效果。綜上所述，“整合”不是硬性的拼湊或是簡單的組合，它需要第二課堂在建設方面擁有全局觀和宏觀意識，需要首先從內容形式、參與群體、導師團隊等多方面進行整體的設計和規劃，在此基礎上，一方面努力建立本體與新事物的聯系，使新事物自然進入設計好的框架并通過發揮自身優長來促進整體效果的實現；一方面則努力建立本體內部各個元素間的新聯系，并不斷優化這一聯系，進而實現新聯系刺激下新框架的產生和新成效的呈現。

三、認識與行動：“書院制”——新時代高校第二課堂建設的實踐模式

“書院制”是高校人才培養模式改革創新的一項重要舉措，它充分吸收和借鑒了中國古代、近代傳統書院、港臺地區現代書院和西方大學書院的精神內核、管理機制、運營經驗，憑借貫穿始終的書院精神彰顯自身價值取向，“注重精神代際傳承、重視學術觀點碰撞、關照人的全面發展”，堅守學生德行操守養成，將價值觀教育放在極為重要的地位；專注學生專業素養與職業能力訓練，倡導多維度課程體系建設；關照學生自身需求和個性發展，探索自主學習全新架構；發掘教師職業潛能，努力構建新型師生關系，最終實現育人根本目標。近年來，“書院制”發展如火如荼，育人優勢不斷凸顯、育人效果日益增加，尤其是2018年，教育部等六部門聯合下發的《關于實施基礎學科拔尖學生培養計劃2.0的意見》進一步明確提出了要探索“書院制”模式，這更使得“書院制”發展獲得了寶貴的歷史契機。因此，基于上述分析和判斷，將“書院制”作為實踐模式引入新時代高校第二課堂建設，既順應了時代發展和高等教育變革的新趨勢，又可以依托“書院制”與第二課堂在內涵與建設理念方面的高度契合來形成合力，以期能最大限度發揮第二課堂優長并使之追求和達到更高的目標。更為重要的是，當前“書院制”建設過程中較具代表性的“學院+書院的雙院協同育人”機制[11]，與一、二課堂協同育人的新型關系極為相似，故而其作為有益參考和借鑒，也可以為繼續鞏固深化一二課堂關系、提升第二課堂育人效果給予有效助力。

（一）第二課堂“書院制”實踐模式的實施原則

第二課堂推行“書院制”實踐模式，并非是對“書院制”進行簡單地套用，而是要切實發揮“書院制”的優長，做到“名實相副”。因此，為科學化運行該模式，就需要在實踐過程中確立并遵守一定的基本原則。歸納起來，主要有如下五個方面：

一是要堅持“格局為先、注重規劃”的宏觀性原則。“書院制”在實踐過程中應通過保持與第一課堂的密切互動來強化“整體觀和格局意識”，即不能因過度凸顯第二課堂獨立和特色而忽視與第一課堂的協同，二者需在共同育人目標的整體規劃框架中各自開展相應教育教學實踐。二是要堅持“與時俱進、科學研判”的創新性原則。“書院制”作為高等教育人才培養的創新方式，在第二課堂實踐過程中應繼續發揮上述優勢，一方面做到緊跟時代發展與第一課堂變革節奏來適時調整教育教學設計，另一方面則應通過對青年學生群體的發展特點與成長變化趨勢做出準確研判，來合理設計第二課堂形式與內容，實現預設目標。三是要堅持“共享互促、五育并舉”的融合性原則。作為第二課堂的實踐模式，“書院制”應本著實現第二課堂“教育時間與成果產出的最佳優化”的目標嘗試構建教育教學“共享平臺”，并通過此平臺實現五育共進或多育共進，從而最大限度提升學生在第二課堂的學習收獲。四是要堅持“分層分類、控制規模”的適度性原則。“書院制”在高校第二課堂具體落實過程中，可在學校、學院兩個層面同時推進。需要注意的是，學校層面第二課堂“書院制”要控制每項教育教學活動的參與規模，做到“不向規模要效益、要向需求要效益”；學院層面因自身條件所限，則應在上述基礎上同時把握好第二課堂整體教育教學活動的數量規模，做到“重長期積累、輕短期增量”。五是要堅持“以文化人、氛圍感召”的浸潤性原則。“書院制”在第二課堂建設過程中，應形成獨有的“書院精神”，并將其轉化為厚重成熟、積極達觀、健康向上的文化氛圍，使學生能夠長期沉浸其中，在陶冶性情的同時也實現第二課堂對其“潤物細無聲”的思想教育。

（二）第二課堂“書院制”實踐模式的實現路徑

依據上述實施原則，第二課堂“書院制”主要通過以下三個主體實現路徑來推進教育教學實踐和完成“三全育人”。

第一，構建“理論+實踐+活動”三維課程體系，實現第二課堂全方位育人。對標《意見》課程化、學分化的基本要求，“書院制”整合和囊括第二課堂現有教育教學資源與素材，依據第二課堂人才培養任務重新規劃設計課程框架，形成三維課程體系。其中，理論課著重將原則性知識轉化為行動性知識，實踐課倡導在比較性操作過程中體驗、感悟與反思，活動課力求在廣泛參與中實現普遍性培育。在此基礎上，“書院制”還要將課程框架與“第二課堂成績單”進行科學化對接，借鑒第一課堂經驗實行“完全學分制”。學生自主選課修學分，但針對不同課程使用不同的學分獲取方式，如理論課、實踐課的“綜合評價式”和活動課的“過程記錄式”等，有效避免教育教學評價簡單粗暴的單一化和“類第一課堂”的程式化，徹底提升成績單的實效性。總體來看，“書院制”三維課程體系的構建，既圓滿實現第二課堂“課程體系到評價體系”這一教育教學閉環的搭建與完善，也促進對學生“知識體系、思維體系和話語體系”形成的綜合性培養。因此可以說，三維課程體系從教學內容上覆蓋了第二課堂的各個方面，真正實現基于普遍性育人原則的針對性育人、拔尖性育人，也即實現全方位育人。

第二，構建“成長共同體”自主學習架構，實現第二課堂全過程育人。“共同體”一詞由德國學者斐迪南·滕尼斯提出，一般是指“一種基于血緣、地緣關系或心靈間關系（精神）的社會有機體，其主要受感情、習慣、態度、思想等自然意志的影響”[12]64-65。“書院制”中的“成長共同體”是由學生組成，具有共同價值信念、成長目標、發展旨趣和興趣愛好，“相互尊重、相互聯系、相互影響”[13]的自主學習群體，包括學術共同體、職業發展共同體、志愿服務共同體、藝術陶冶共同體，等等。相較于第一課堂的實體班級型教學組織，“成長共同體”作為第二課堂的教學組織具有以下兩個特點：首先，它是虛體而非實體的。學生們不是依托班級、年級等組織實體，而是根據參與的第二課堂教育教學課程、按照自身感興趣的成長方向，自由組合成共同學習群體。這樣的群體更容易薈聚，也就決定了其不但能有效規避實體組織在個人成長方面的框架性“羈絆”，還能夠在保證群體學習效率的基礎上提升個體自主學習的效果。其次，它是跨界的而非封閉的。“共同體”內的學生，由于關注的重點在于成長目標的一致性而非同一專業或同一學齡，這就打破了傳統一二課堂的成長界限、課程界限和活動界限。本科生和研究生、低年級和高年級、人文社會科學專業學生和自然科學專業學生可以在這里一起學習、討論、交流、實踐，產生的思維碰撞、相互啟發影響和跨域交流則極大提升學生個體在自身發展領域的學習成效。概言之，“成長共同體”的存在，既可以實現學生自主學習“有規矩的自由”，也可以引導學生在學習過程中通過參與朋輩良性競爭樹立健康的成長意識。“共同體”為參與學生提供了可以共享資源的堅實平臺，學生們在這里可以求同存異、互促共進，最終實現成長目標的共贏。上述過程代表著學生個體在第二課堂成長的整個過程，因此也可以說，“成長共同體”作用的發揮，其實質就是全過程育人的真實體現。

第三，構建“專家+教師+朋輩”多元導師團隊，實現第二課堂全員育人。“書院制”中的多元導師團隊，是由第二課堂所涉及的各領域的國內外專家學者、學生所在學校任課教師和學工教師、在校優秀學生和畢業優秀校友組成的最為全面的“全員育人團隊”。導師團隊一方面負責在“書院制”框架下共同參與主導理論課程、輔導實踐課程、引導活動課程；另一方面又各有側重，分別承擔學生們的拔尖培養、廣譜培育和朋輩塑造。與此同時，“書院制”中的多元導師團隊，相比第一課堂的教師還需要完成第二課堂賦予的一項獨特任務——“緘默知識”（緘默知識主要指約定俗成的慣例性常識、技巧和能力，但通常不在課程或文字表述中出現，而需要在實踐中被“點破”和指出，屬于內涵待挖掘的“潛知識”）的傳授。因為第二課堂課程尤其是實踐課程和活動課程中“包含了大量的緘默知識（正如某項運動或技藝除了有外顯的原則之外，還有不可估量的緘默知識），只有獲得一些支持性的指導，并經過不同場景下的真實演練之后，這些緘默知識才會有所發展”[14]228。而導師就成為了提供支持性指導的“禪宗師父”，只有他們適時果斷地在合適時機給予學生準確的“棒喝”，才能使知識真正變緘默為活躍，并為學生們真正習得和吸收。

（三）第二課堂“書院制”實踐模式的重要價值

綜合梳理上述第二課堂“書院制”實踐模式的實施原則和實現路徑可以發現，將“書院制”作為第二課堂的實施模式，不但是一種極具創新意義的探索，還可以在全面體現第二課堂固有意義的同時創造新的價值。

首先，“書院制”實現了第二課堂對第一課堂的定向“反哺”。通過系統推進三維課程體系和與之相應的“學分制+成績單”評價體系，“書院制”真正將傳統意義上的第二課堂活動解構重組為適應新時代需求的課程，實現了“科學合理的第二課堂第一課堂化”。與此同時，“書院制”也為第一課堂的優化提供了可供參考的建設經驗。三維課程體系更為完整、靈活的建設思路，不僅可以適度“倒逼”第一課堂在相應領域做出調整和改革，也可以促使第一課堂主動嘗試探索與第二課堂的有條件聯動，推動協同育人可持續發展。

其次，“書院制”實現了學生知識結構和心理結構的雙重完善。傳統第二課堂通常僅能協助第一課堂完成學生知識結構的建立，而在其他方面則有所缺失。“書院制”的實施，則在此基礎上同時可以完成學生第二課堂特色知識結構的建立，并創造性地實現學生心理結構的建立與完善。身處“成長共同體”的學生，在共同經歷過程中形成了豐富的共有記憶，又憑借共有記憶逐步建立了彼此依賴和信任的牢固心理鏈接，這些心理鏈接最終形成穩定的心理結構。這種心理結構緣起于集體，筑牢于個體，可以為學生知識結構的拓展與革新、個體的成長與成熟奠定堅實的基礎。

第三，“書院制”實現了學校教師對自身角色的審視和重塑。以往的第二課堂，教師自主性與隨意性較強，或是起主導作用，設計和參與全部活動；或是極少參與，任由學生自主完成活動，缺少類似第一課堂的設計和規劃。“書院制”的實施，另一方面可以通過課程指導、導師團分類等引導學校教師認識到，其并不是學生在第二課堂的唯一導師，并由此促使教師們重新思考自己在第二課堂教育教學過程中的角色定位，提高自身的合理參與度；一方面則可以為有意向、有條件、有想法的學校教師提供豐富的實踐機會，激勵他們積極參與到三維課程中，在培養學生的同時實現自身教育教學水平的提升。

習近平總書記指出，要重視和加強第二課堂建設。這就要求高校要將第二課堂建設擺在重要的位置上，著力研究和推進其與第一課堂的協同創新發展。與此同時，我們也應清醒地認識到，隨著時代的不斷變化，高等教育也會不斷面臨新的機遇與挑戰，而與之相關的一、二課堂及其關系也不會是一成不變的。因此，新時代高校第二課堂建設，要緊跟時代發展步伐，做到視野開闊、與時俱進；要始終站在高等教育發展的高度，扎實傳承、勇于創新；更要以培育學生成長成才為出發點，關照現實、聯系實際，使青年學生在一、二課堂人才培養協同育人機制的推動下，真正實現“共享、共進、共贏”。

[參考文獻]

[1]謝相勛.高校第二課堂活動研究[M].成都：四川大學出版社，2012.

[2]毛增祿.開展“第二課堂”活動 培養全面發展人才：對中文系開展“第二課堂”活動的總結與思考[J].喀什師范學院學報（哲學社會科學版），1992（1）：5-11.

[3]俞嘯云，胡豪，吳慧.論“第二課堂”建設與人才培養[J].上海青少年研究，1984（7）：11-17.

[4]蔡克勇，馮向東.第二課堂的產生是教育思想上的一次變革[J].高等教育研究，1985（4）：10-16.

[5]朱九思，蔡克勇，姚啟和.高等學校管理[M].武漢：華中工學院出版社，1983.

[6]蔡克勇，馮向東.大學第二課堂[M].北京：人民教育出版社，1988.

[7]曾劍雄，宋丹，高樹仁.大學生第二課堂研究：歷程、焦點與前瞻：基于1999-2016年CNKI的文獻述評[J].重慶高教研究，2017（6）：119-127.

[8]共青團中央，教育部.關于在高校實施共青團“第二課堂成績單制度”的意見[EB/OL].（2018-07-04）[2022-12-20].

http：//www.gqt.org.cn/documents/zqlf/201807/P020180704438215264881.

[9]黃宏偉.整合概念及其哲學意蘊[J].學術月刊，1995（9）：12-17.

[10]沈正元.基點·交點·重點：基于整合理念的校本課程開發與實施[J].江蘇教育，2010（9）：44-47.

[11]劉海燕.雙院協同育人：現代大學書院制可持續發展的關鍵[J].江蘇高教，2017（3）：35-38+75.

[12]斐迪南·滕尼斯.共同體與社會：純粹社會學的基本概念[M].林榮遠，譯.北京：商務印書館，1999.

[13]鐘貞山，孫夢遙.創新能力培養視域下的研究生學術共同體建設[J].研究生教育研究，2013（4）：18-21.

[14]戴維·珀金斯.為未知而教 為未來而學[M].楊彥捷，譯.杭州：浙江人民出版社，2015.

【責任編輯 王金玉】

The Coordination and the Integration：The Theoretical

Reconstruction and the Practical Approach to the Construction of the Second Classroom in Colleges and Universities

WANG Shen

（College of History and Culture， Northeast Normal University， Changchun， Jilin 130024，

China）

[Abstract] In the context of the national education undertaking facing 2035 and the opening of the “Fourteenth Five-Year Plan”， the construction of the second classroom in colleges and universities， as an important part of higher education talent training， has gradually entered the “deep water zone” of practical innovation. Over the past 40 years of reform and opening up， five debates have been formed around the relationship between the “first and second classroom” in the development of the second classroom， and the underlying reason behind the debate is the second classroom itself. Facing the new era， the second classroom in colleges and universities should establish a new connotation and extension， clarify the basic positioning of “synergy” and the construction concept of “integration”， lay a foundation， gather consensus， and try to understand and explore the “academy system”， a new model of the second classroom construction in colleges and universities in the new era， from three aspects of implementation principles， implementation path， and important value.

[Key words] The second classroom；Coordination；Integration；Academy system；Colleges and universities