五育融合視角下基礎教育評價改革的困境與路徑選擇

● 李婧瑋

五育融合是關于“培養(yǎng)什么樣的人”和“怎樣培養(yǎng)人”等的教育理念，經過歷史淬煉和新時代涵養(yǎng)衍化而來。學者們從學科知識、價值理念、教學活動、教學方法、教材設置等諸多路徑之中來探尋五育融合之路，不僅豐富了五育融合的理論屬性，還關切到了五育融合的實踐屬性。而“新時代的五育融合就是在‘五育并舉’的基礎上，以發(fā)展素質教育、實現學生完整生命為目標，對五育中不同學科、不同領域、不同學段的內容、知識、思想、經驗，以適合學生發(fā)展的方式有機融合為一體的實踐過程”［1］。五育融合的落實關切到整個教育體系的運作，宏觀層面上深刻地影響著國家的教育目的制定、教育理論生成、教育制度改革、教材編撰等，中觀層面上牽引著地區(qū)和學校的課程建設、教學實踐活動開展等，微觀層面上指導著具體情境中教師教學活動和學生課堂學習。而“教育評價事關教育發(fā)展方向，有什么樣的評價指揮棒，就有什么樣的辦學導向”［2］，是教育體系的重要構成要素。因而整觀五育融合和基礎教育評價改革之間的關系，二者存在緊密的關聯性。一方面，五育融合的落實需要以教育評價為載體。“現實中五育還存在疏于德、偏于智、弱于體美、缺于勞等問題，五育工作之間的割裂也比較嚴重”，［3］五育融合能否真正落實于教育活動之中，五育融合能否在教育體系中發(fā)揮實效，需要教育評價對其進行判斷、鑒別、調節(jié)、修正和改進。另一方面，五育融合也為教育評價提供理論基礎和實踐標準，“教育評價是對教育實踐的價值定義和價值賦值，既是一種科學的認識活動，也是一種價值的評價活動，應是合規(guī)律性與合價值性的統(tǒng)一”［4］，實質上也是理論基礎和實踐標準的統(tǒng)一，作為理論形態(tài)的五育融合為教育評價提供價值定義的參照，作為實踐形態(tài)的五育融合為教育評價提供價值賦值的依據。五育融合視角就是要整合地、均衡地、關聯地、全方位地來審視基礎教育評價改革，同時也將五育融合的理念落實于基礎教育評價之中，不失為推進基礎教育評價改革的新思路。

一、價值審視：以五育融合為視角探究基礎教育評價改革的意義

作為一種育人理念的五育融合，旨在促進人的全面發(fā)展，主要包含三個層面的意涵：一是五育并舉缺一不可，也就是促進學生德、智、體、美、勞五個方面發(fā)展，不可有缺項；二是五育均衡發(fā)展，不能出現“偏于智、疏于德、弱于體、抑于美、缺于勞”的短板現象；三是五育相互融合，不能將五育看成相互割裂的五個方面各自發(fā)展，五育相融，形成教育合力。教育評價是對于人的發(fā)展狀態(tài)的審視、判斷活動，“評價誰，怎么進行評價”都蘊藏著相應的育人理念，以五育融合的教育理念為視角探究基礎教育評價改革，必然影響著基礎教育評價對象、評價思維、評價功能等一系列的變革，具有重要意義。

（一）推進基礎教育評價對象的轉型：由“抽象的人”轉向“具體個人”

近代自然科學思維方式深刻影響著教育領域人學基礎的設立，“教育哲學中的人的圖像是一副抽象的、普遍的、以‘類’的方式出現的人的圖像，而不是一個個真實的、具體的個體的人”［5］，正如葉瀾先生所指出：“‘抽象的人’在教育學中的典型表現……強調教育對人的塑造作用，突出教育目標的劃一性、教育內容的統(tǒng)一性和教育過程的操作性……在這樣的教育學中缺失的是‘具體個人’，而教育真正面對的恰恰是‘具體個人’。”［6］評價對象被看作是“抽象的人”，使得基礎教育評價總是在追尋一種統(tǒng)一的、絕對化的評價標準，對評價對象進行一般化、程式化的審視，致使教育評價跌入“唯分數”的陷阱。然而“‘唯分數’評價因其沉疴痼疾的頑固性和復雜性，一直困擾著我國教育的改革和發(fā)展”［7］。一方面，“抽象的人”作為教育評價對象，教育評價就只關注到共同的、本質的屬性，而舍棄了評價對象個性化的屬性，用統(tǒng)一的標準（分數）去衡量所有人的教育效果；另一方面，教育評價對象設定為“抽象的人”，強調絕對化的標準，注重對人的學習結果和行為表現進行終結性的評價，將人的發(fā)展狀態(tài)固定化，而忽視了人發(fā)展的過程性、動態(tài)性特征。

以五育融合為視角有利于破除基礎教育評價改革中“唯分數”“唯智育”的沉疴痼疾。五育融合追求的是人的高質量的全面發(fā)展，這里的“人”是豐富立體的，也是完整的生命個體，而不是普遍化、一般化的“抽象的人”，更多地關注于“具體個人”，注重人的多樣性、人的差異性以及人的發(fā)展性。五育融合視角下的“人”是多樣的，有德智體美勞全面而融合發(fā)展的可能性，因而教育評價需要關注到人的多樣性，也需要從“唯分數”的單一標準化的評價轉向多元化的評價。五育融合視角下“具體個人”是有差異性的，包括兩個方面含義：其一，人的德智體美勞等方面的發(fā)展在不同階段中發(fā)展水平是有差異的；其二，每個人德智體美勞發(fā)展的狀況也是具有差異性的。人的差異性決定了教育評價應實施個性化的評價。五育融合視角下“具體個人”也有發(fā)展性，人是在實踐情境之中不斷地聯系、反思、調整、遷移和創(chuàng)造而發(fā)展的，復雜多變的情境推動著人向著未來無限的可能發(fā)展，因而教育評價需要以實際的教育情境為落腳點，展開發(fā)展性的評價。

（二）促進基礎教育評價思維的轉換：由“線性思維”轉向“復雜性思維”

基礎教育評價改革是一場思維方式的轉換，將教育評價對象看作是“抽象的人”還是“具體個人”，其背后反映著不同的教育評價思維模式。教育評價對象被看作是“抽象的人”，抽離具體的教育情境，預示著人的發(fā)展方向、狀態(tài)、程度都是預先設定的，按照統(tǒng)一的標準來衡量和評定，其背后隱射的思維模式是線性的；教育評價對象被看作是“具體個人”，評價對象具身于教育情境之中，生生之間、師生之間、人與周圍環(huán)境之間的交互作用，充盈著人發(fā)展的多種可能性，其背后隱射的思維模式是復雜性的。“線性思維”模式主導下的教育評價，評價對象異化為靜止、抽象的實體，評價內容被分裂成易于操作和判斷的各個要素，評價方式簡化為客觀、理性的量化考核，評價過程固化為統(tǒng)一、程式化的操作流程。評價陷入線性思維定式的牢籠之中，這是“唯分數”教育評價頑疾久治不愈的深層原因，“頭痛醫(yī)頭，腳痛醫(yī)腳”的改革嘗試難以達到根治的目的，以五育融合為育人理念為教育評價思維“定性”，以五育融合為育人實踐為教育評價思維“定形”，不失為一條突圍之路。

復雜性思維貫穿于五育融合之中，或者說五育融合就是復雜性思維的體現。它是以關聯為基礎的整體綜合思維，彌補分科課程帶來的五育之間發(fā)展的割裂，跨越“偏于智、疏于德、弱于體、抑于美、缺于勞”的教學所造成的五育之間發(fā)展的不均衡，將德智體美勞看作是相互關聯的融合整體，這樣的育人理念著眼于“具體個人”，預示著人是多層次、多方面的整體發(fā)展，豐盈著教育評價內容。五育融合是非線性的、無序的融合，在實際的教育情境之中人與人之間、人與環(huán)境之間發(fā)生不同的能量交換，演化出跌宕起伏、峰回路轉的五育融合過程，其中充斥著差異、突變與失衡，也正是這樣為人的全面發(fā)展拓展了更多的空間和可能性，蘊藏著教育的價值，因而教育評價的過程需要著眼于不斷發(fā)展變化著的教育情境，采取定性與定量相結合的教育評價方式，從不同的角度、側面評估人的發(fā)展狀態(tài)。

（三）助推基礎教育評價功能的轉變：由“功利”轉向“增值”

基礎教育評價改革是對教育評價功能的再思考和再認識。“評價是一種價值判斷的活動”，［8］教育評價以什么樣的價值為引導，教育評價能夠實現什么樣的價值，最為直接地表現就是教育評價功能的發(fā)揮。以“抽象的人”定性評價對象，展開線性思維模式主導下的教育評價活動，學生的學習過程是學科分裂的、淺層的、重復性的，教育評價抽離出具體的教育情境、略過學生發(fā)展的動態(tài)過程，“價值中立”地對學生既定能力的外部表現進行簡單式的、終結性的檢測，診斷學生知識掌握的情況，根據評價反映的結果對學生進行鑒別和篩選。這種“唯分數”“唯升學”篩選式的教育評價決定著學生個體未來的前途和發(fā)展，學生家庭的榮譽與期盼，教師的教學水平和能力，學校的辦學質量和實力，由此誘發(fā)出學生學業(yè)負擔超負荷、家庭教育“劇場效應”、學校教育畸形競爭等一系列現實問題，教育評價呈現出強勢的功利性傾向，負向的功能日益突顯，消磨著評價本體功能的教育性價值。

以五育融合為視角推進基礎教育評價“內涵式改革”，推進基礎教育評價功能的“增值”。五育融合是對“教育培養(yǎng)什么樣的人”本體性問題的原點性和基礎性思考，助力明晰教育評價本體功能的價值。其突破了分科帶來的難以逾越的隔閡與壁壘，引導學生開展跨學科的、深度的、自覺的、創(chuàng)造性的融合學習，具有綜合性和創(chuàng)生性的特征，使得教育評價的本體功能得以發(fā)揮。具體來說包含了兩個方面的意涵：一方面，五育融合為視角的教育評價旨在推進人的全面發(fā)展，激發(fā)人的多種潛能，而不是以片面的標準去衡量人的發(fā)展，斷定教師的教學水平，評估學校的辦學實力；另一方面，五育融合于教育過程之中，“評價與其說是一種已有歷史的判斷，不如說是一種價值創(chuàng)造過程”［9］，教育評價落實五育融合在教育過程中的重要作用，推進教育育人價值的不斷創(chuàng)生。此外，五育融合的視角并不是要用統(tǒng)一、既定的標準來衡量教育的結果，其與教育現實的具體情況緊密相關，充滿著非線性、自組織性和不確定性，也正是這些屬性能夠為基礎教育評價改革提供新的生長點，為教育評價功能的發(fā)揮提供了更多的空間。

二、實踐之惑：五育融合視角下基礎教育評價改革的現實困境

以五育融合為視角推進基礎教育評價對象、評價思維、評價功能等一系列的變革，其意義的生發(fā)點就在于“育人”的價值凸顯。“在綜合搜集與評判以往教育信息的基礎上，教育評價改革以人學為理論基礎，以價值和知識為行動取向，強調評價的原則是以人為目的，評價的本質在于人的自由成長、自覺發(fā)展、自為進步。”［10］五育融合是新時期人的高質量發(fā)展的訴求，為基礎教育評價改革指明方向，同時也為基礎教育評價改革提出了更高的要求。五育融合視角下基礎教育評價改革的運作過程中，需要從評價指標體系設計、評價方案實施、評價結果運用等環(huán)節(jié)開展提質增效的改革，而不是在原有評價體系基礎上的小修小補，因而改革過程之中會遭遇到重重困境。

（一）五育融合視角下基礎教育評價指標體系設計陷入矛盾困境

在評價指標體系的標準設計上，呈現出統(tǒng)一性標準與個性化需求的抵牾。五育融合為視角的教育評價理念一方面尊重人的主體性發(fā)展，針對評價對象的主體發(fā)展需求進行個性化、多元化、差異化的評價；另一方面順應新時代發(fā)展的訴求，推進教育評價更加公平、公正，是面向每一位學生的統(tǒng)一性實踐。現實之中，統(tǒng)一性標準與個性化需求往往難以統(tǒng)整，演化出評價指標數量繁多卻難以周全、評價信度與效度難以考量、評價效果難以綜合等一系列矛盾困境。

在評價指標體系的內容設計上，呈現出外部評價與內部評價的齟齬。外部評價主要著眼于評價對象的外部表現，如評價對象的行為特征、表現狀態(tài)、行為方式、技能掌握等外顯且可測量的；內部評價主要著眼于評價對象的內在素養(yǎng)，如情感、態(tài)度、價值觀、品質等內隱且難以量化衡量的。五育融合不僅關注學生道德認知、學科知識、體力健康、審美能力、勞動技能等外部表現的融合發(fā)展，更注重學生道德精神、創(chuàng)新思維、意志品格、審美情感、勞動品質等內在素養(yǎng)的融合提升，需要外部評價與內部評價的有效結合起來。而在現實中卻陷入種種困境：其一，內在素養(yǎng)與外部表現并非對應一致，外部的評價指標并不能代表內部評價指標，兩者之間可能會出現差異甚至沖突；其二，教育的時效性使內外部評價指標的內容難以整合，“時間或時效是教育活動的一個非常突出的特征，教育作為社會的一種預期的委托，它的效果往往需要比較長的時間才能夠比較充分地反映出來”［11］，外部表現往往是可以即時評價的，而對內在素養(yǎng)的評價往往具有延后性，這就出現了時間上的錯位，使內外部評價難以整合。

在評價指標體系設計的理論文化上，呈現出傳統(tǒng)慣習與現代革新的博弈。“有什么樣的教育理想和教育形態(tài)就需要相應的評價手段和方式及時跟進”［12］，然而現實中教育評價指標的設計牽扯到制度保障、機構組織、管理評估、利益權衡等機制的方方面面，舊有機制的慣習在一時之間難以消解，難以保障及時跟進理論意識形態(tài)上的革新。此外，教育評價指標用于講名分重等級、競爭攀比等的落后文化久積沉疴，難以短時根除，與五育融合育人的理念背道而馳，仍然是基礎教育評價改革的文化阻力。

（二）五育融合視角下基礎教育評價方案實施陷入落差困境

落差困境是指五育融合視角下基礎教育評價方案的預期目標與實施狀態(tài)之間存在差距。換言之，實然的效果偏離應然的設計，具體表現在方案實施主體之間的領悟落差，方案實踐機制的運行落差。基礎教育評價改革方案的實施主體經歷多次轉換，會出現領悟落差的現象，主要表現在兩個方面：其一，從方案制定的專家或學術團體到教育管理的行政人員，再到學校的教師和學生，不同主體對于五育融合的理解從個人視域出發(fā)，有著不同的先前經驗、不同的教育理念、不同的能力水平，等等，這就決定了每個主體都不可能完全“復原”五育融合的基本意涵，帶有落差的詮釋。其二，不同主體面對的教育情境有較大差異。評價方案制定的專家或學術團體要解決的是宏觀、整體、共性的教育評價問題，關注五育融合于教育評價過程的基本價值導向；教育管理的行政人員需要傳達教育評價方案的基本內容、監(jiān)督或督促教育評價有效實施，關注五育融合于教育評價過程的實踐效果；學校的教師則是面對教育評價的具體時空場景，關注五育融合于教育評價過程的實踐路徑。因而，面對的情境不同主體對于評價方案的領悟也有較大差異。

基礎教育評價方案的實施過程中也會出現運行落差。一方面，國家頒布的總體基礎教育評價改革方案與地方落實之間不可避免地存在一定的落差。基礎教育評價的管理權并未真正下放，仍然是科層制度較為明顯，國家頒布的基礎教育評價改革方案立足于宏觀層面，是對整個階段基礎教育評價的核心價值、基本方向、基本程序等方面做出的整體部署；落實到地方實踐會存在明顯的落差，東西部之間教育資源、教育觀念、教育環(huán)境等存在明顯的地區(qū)階梯狀差異，城鄉(xiāng)區(qū)域之間師資水平、經費投入、教育條件等存在結構性的不均衡，學校之間的辦學理念、教學水平、教學條件等存在校際差，這些差異使得五育融合于教育評價運行實踐過程中改革的效果存在落差。另一方面，五育融合并非五育平行或并列的關系，也不是對教育評價的內容、方法、程序、手段等方面進行漸進式的修補，而是要實現五育深度融合，也就是教育評價系統(tǒng)的結構性融合。因而五育融合視域下基礎教育評價改革方案實施的過程是系統(tǒng)性的變革，內在系統(tǒng)涉及評價理念、評價主體、評價對象、評價手段、評價方法等多個要素，外在系統(tǒng)涉及教育目標、教育教學環(huán)境、教育管理制度、教師教育教學能力、學生學習狀態(tài)等多個方面，牽一發(fā)而動全身，涉及面廣、系統(tǒng)復雜且動態(tài)變化，在實施過程之中難免出現與基礎教育評價方案有偏差的現象。

（三）五育融合視角下基礎教育評價結果運用陷入控制困境

五育融合視角下基礎教育評價結果運用的核心價值應助力于“促進人的更好發(fā)展”，教育評價是評價學生獲得能力或生產知識的認知過程，教育評價領域的研究者更傾向于認為評價是知識建構的認知過程，是激發(fā)個體能力和潛能的過程。［13］教育評價的結果應轉換成為提升教育行政機構的治理能力、學校教育的管理能力、教師的課堂教學能力以及激勵學生成長的運用。但事實上，教育評價結果標簽化和工具化，“唯分數”“唯升學”的頑瘴痼疾久治不愈，基礎教育評價改革時時處處遭遇控制。

五育融合視角下基礎教育評價結果應包含知識掌握程度、能力水平等理性方面的評價，也包含情感、態(tài)度、價值觀等非理性方面的評價；既具有基于量化的事實判斷，也具有質性的價值衡量。但是這些非理性方面的評價以及質性的價值衡量，在評價過程中耗時耗力，而且在公共認可的程度上也相對較弱。為什么“唯分數”“唯升學”的痼疾長久以來難以化解，“深入剖析‘唯分數’‘唯升學’問題，其實質在于‘經濟模式’的教育質量管理機制的盛行。盡管面向全體學生、促進學生德智體美勞全面發(fā)展的教育方針已在各個層面被強調，但學業(yè)分數與升學率這兩個相對顯性而且剛性的指標還是被過度‘信賴’”。［14］五育融合于基礎教育評價結果的運用以及發(fā)揮的功效受制于這種“經濟模式”的教育質量管理機制。

五育融合視角下基礎教育評價結果的運用旨在促進人的更好發(fā)展，教師不可能按照固有的、單一的形式去實施，需要調動教育機智，創(chuàng)造性地運用教育評價結果。但在現實中，教育評價主體身處于組織管理之中，受組織規(guī)章制度的約束，難免陷入進退兩難之境，若是某一個體創(chuàng)造性地實現文牘或者規(guī)章內蘊的精神，很多時候還會被指責為濫用權力或干預學校管理秩序等，進而極易遭遇各種形式的懲戒。［15］在現有的組織管理機制中，教育評價結果直接關系到評價主體的切身利益，教育行政部門的政績、教師的職稱評定等實實在在的利益糾葛，在利益的對比與衡量之中，評價結果的運用往往流于標簽化、工具化。

三、紓困之道：五育融合視角下基礎教育評價改革的路徑探析

追問五育融合視角下基礎教育評價改革的價值，就是要明晰基礎教育評價改革的育人方向，“評價既是育人的環(huán)節(jié)，更是育人的過程，為了達到評價育人目的，必須貫穿評價標準育人、評價過程育人、評價結果育人的全系統(tǒng)與全過程”［16］。而五育融合在評價育人的全系統(tǒng)、全過程中實現整體優(yōu)化，“只有從某一育走向全面發(fā)展的教育，才能真正開發(fā)某一育的全面發(fā)展價值，真正在‘融合’的意義上實現五育的整體優(yōu)化”［17］。理想的價值追求并不代表實踐的完滿實現，對實踐過程中評價指標體系設計、評價方案實施、評價結果運用等現實困境進行反思，探索提出化解困境的紓困之道，為五育融合視角下基礎教育評價改革的切實落實和實踐深化探尋路徑。

（一）整合機制：深化基礎教育評價改革的綜合研究

五育融合視角下基礎教育評價改革旨在“促進人的更好發(fā)展”。關于“人”，其中有兩個層面的含義：其一，人指個體的人，五育融合于教育評價之中構造出一個開放、多元的評價結構體系，有利于挖掘個體身上更多的發(fā)展?jié)撃埽龠M個體實現全面發(fā)展；其二，人指群體的人，五育融合踐行于教育評價之中，展開的是全面性的評價，“全面評價是保底性評價，其目的是確保每一個人都成長為合格的人”［18］，推進宏觀層面教育質量的公平而均衡發(fā)展。因而五育融合視角下基礎教育評價的指標體系設計應該以面向群體的統(tǒng)一標準為底線標準，在此基礎上設計針對個體發(fā)展的個性化評價指標體系。關于“發(fā)展”指向人內外統(tǒng)一的整體性發(fā)展，“對物的評價有客觀的標準，合格就是合格，不合格就是不合格，但對人的評價是非常困難的，需要研究如何把外在的與內在的統(tǒng)一起來”［19］。設計出這樣一套高信度、高效度且具有公信力的基礎教育評價指標體系，需要對評價目標、評價主體、評價對象、評價內容、評價方法等諸多因素進行整合，推進深層次的研究。

從橫向維度上進行綜合研究，包括理論研究與實踐研究相結合，本土研究與國外研究相結合，質性研究與量化研究相結合。從理論上論證五育融合的基礎教育評價指標體系是不夠的，需要有實踐上尋求有力的“證據”，通過實踐研究驗證理論研究的可行性，同時，注重整合實踐研究中信息和經驗，并對其進行總結和升華，修正和完善已有的指標體系或者架構新的指標體系框架。扎根于本土的研究雖然能夠根據實際情況，構建切合自身發(fā)展的教育評價指標體系，但國外有豐富的基礎教育評價改革經驗，如美國的“高利害測驗項目”、英國的基礎教育階段學生評價模式改革等，將國外的研究經驗遷移到本土的研究之中，拓寬研究視野。五育融合的教育評價指標涉及知識、能力、情感、價值觀等多個方面，單靠質性或者量化的研究方法難以全面地挖掘指標觀測點，需要質性研究與量化研究相結合。有三種模式展開：一種是以量化研究為主，質性研究為輔補充或驗證數據；一種以質性研究為主，量化研究為輔補充或驗證信息；一種是質性研究與量化研究嵌合，貫穿于研究整個過程。

從縱向維度上進行綜合研究，宏觀、中觀與微觀層面研究的相結合，五育融合視角下的基礎教育評價改革牽涉國家、地方、學校、教師和學生各個層面，既需要從宏觀層面研究基礎教育評價指標所體現和需落實的價值導向、基本思想、政策方針等內容，從中觀層面研究基礎教育評價指標與地方發(fā)展需求、地方環(huán)境條件等方面的切合度，還要從微觀層面研究學校落實的力度、教師實踐水平以及學生反饋效果等，這些層面的整合研究才能更加立體地完善指標體系的設計。此外，基礎教育評價改革是長期性的，需要不斷地持續(xù)跟進研究。在評價改革的試水階段、全面推廣階段、穩(wěn)固發(fā)展階段以及升華創(chuàng)新階段等不同時期，保障研究的持續(xù)深入推進的同時，適時調整研究方向、研究方法、研究內容、研究手段等，使得五育融合的基礎教育評價改革指標體系能夠深入推進、有效落實。

（二）管理機制：完善基礎教育評價改革的配套制度

五育融合視角下的基礎教育評價改革突破了追求“整體規(guī)范”的管理性評價，無論處于什么層次管理機構的評價主體都以“育人”為最終指向。“整體規(guī)范”的管理性評價制度下，科層管理較為明顯，國家、地方、學校等不同層級的職責權限劃分鮮明，評價主體以“工具人”的身份完成管理組織的任務，缺乏彰顯主體個體生命的主觀能動性，或主體間群體自覺共建、共享的“文化—認知性要素”。五育融合視角下基礎教育評價改革超越管理性評價，轉向“育人”的服務性評價，與其配套的制度設計應該超脫科層制度的“線性思路”，是規(guī)制與主體協(xié)商并進的制度化實踐過程，即“制度既包含既有國家法律和相關政策，要在現有制度的規(guī)范下行動，又包含在教育治理過程中主體通過對話、協(xié)商等形式建構新的、適合于具體治理場域的制度，以對原有制度形成補充和替代”。［20］換言之，與五育融合視角下基礎教育評價改革相配套的制度是服務性的，是動態(tài)的制度化實踐過程，由教育評價的主體構成實踐共同體，其中“包含了一系列個體共享的、相互明確的實踐和信念以及長時間追求共同利益的理解”［21］，在具體的實踐過程中，圍繞著共同的目標和愿景共同參與、協(xié)商、互動、共享，不斷地修正、改進、反饋已有的制度體系，使之更好地服務于評價育人。

形成動態(tài)的服務性基礎教育評價管理機制的策略有如下幾個方面。其一，建立常態(tài)化的基礎教育評價指導與研討制度。常態(tài)化的指導服務機制是縮小差距、共享創(chuàng)新的必要條件。教育行政部門與中小學校、教育科研單位、高校或第三方教育評估專業(yè)機構共同合作，成立由中小學一線的骨干教師、專業(yè)研究人員、教育專家、學者、評估專員等組成的專家團隊，通過線上、線下等多方平臺提供教育評價專業(yè)的咨詢與指導服務。此外，這些專家團隊在提供咨詢與指導服務的過程中，也需要收集具體教育情境中出現的問題，進行深入的研討，或者收集實踐中優(yōu)秀經驗，進行系統(tǒng)化的梳理，建構理論體系。其二，構建維持動態(tài)服務性基礎教育評價的保障機制。真正地將五育融合融入基礎教育評價改革之中，需要充足的經費保障、靈活的協(xié)調組織、有力的政策保障等。這一系列保障制度為基礎教育評價改革提供了有力的支持，確保其能夠真正地在實踐過程中有效落實，緩解由于地區(qū)、城鄉(xiāng)、校際差異而造成的運行落差。其三，激發(fā)基礎教育評價改革的動力機制。教育行政機構、教研機構、學校等多方牽頭協(xié)商，將五育融合的教育評價理念有效傳遞給每個教育評價實踐主體，明確每個教育評價主體的責任意識，增強他們對于基礎教育評價改革的認同感，鼓勵他們積極參與教育評價制度的設計和改進。

（三）反饋機制：構筑基礎教育評價改革的資源共享平臺

五育融合視角下基礎教育評價結果運用要擺脫控制困境的束縛，就需要構筑健全的資源共享平臺，利用大數據、人工智能、物聯網等信息技術，挖掘更多維度的教育評價信息，并進行適當的共享。對于學生而言，教育大數據采用物聯感知類技術、視頻錄制類技術、圖像識別類技術及平臺采集類技術，憑借正式學習與非正式學習中多樣化的數據來源、多元化的數據類型（文本、圖片、音頻、視頻等）、高效能的處理和分析技術等優(yōu)勢，全方位搜集學生發(fā)展的多元化數據，深入分析學生數據背后的學習規(guī)律。［22］對于教師而言，“在大數據的支持下，教師能基于數據挖掘算法、機器學習、回歸分析等學習分析技術，嘗試依據‘循證型教學’等方式，多維度多層次收集學生學習行為相關數據，更好地辨識自己和學生，并不斷改進其教學模式與策略，從塑造者和施與者真正轉變?yōu)閷W生學習的促進者與協(xié)作者，實現以‘數據’創(chuàng)生教學，促使教學由預設邁向生成”。［23］對于學校而言，教育大數據平臺能夠掌握教師教和學生學的多模態(tài)、全息數據，方便、快捷地對數據進行獲取、存檔、轉化以及利用，全方位、多維度地把握教育教學質量的發(fā)展動向。對于教育管理機構而言，有利于打破科層制管理的僵化，化解“經濟模式”下教育質量管理機制的痼疾，大數據支持多元化、多主體的評價，保障了對于評價對象的全方位、全過程的數據采集，既能從宏觀上評估基礎教育整體發(fā)展情況，又能夠分析比較不同地域、地區(qū)、城鄉(xiāng)、校際等基礎教育發(fā)展中的差異情況，適時進行調整布局。

構筑基礎教育評價改革反饋機制的策略有如下幾點。其一，建立教育評價輿情反饋機制。可以設置專項網絡資源共享平臺，包括優(yōu)秀典型案例共享、教育評價經驗總結推送、問卷調查評估分析、問題研討論壇等功能，給予參與教育評價的主體和評價對象充分的意見表達空間，并且相關機構也可以對基礎教育評價改革實踐中的焦點議題進行及時追蹤，爬梳有代表性的意見，甄別潛在的信息，推進基礎教育評價改革的深入研究。其二，提升教育評價主體的數據評價素養(yǎng)。教育評價主體的獲取、分析、理解、運用數據的能力直接決定著教育評價結果能否發(fā)揮出“育人”的價值，通過設立專門的教育數據培訓項目，具體包括教育評價數據的上傳、分類、檢索、下載、編輯、匯總、分析、收藏、推送等功用的培訓，加強評價主體的教育評價數據處理能力。其三，基礎教育評價改革的反饋機制應當遵循倫理性的原則。在評價數據的獲取中注重保護評價對象的隱私，教育評價數據的運用過程中遵循正當的規(guī)范，尊重評價對象的合法權益；加強教育評價數據的價值引導和監(jiān)管，杜絕網絡謠言和負面信息的侵蝕。