溯源與解讀：單元教學的價值取向嬗變與概念重構

● 湯牧文 吳立寶 曹一鳴

《義務教育課程方案（2022 年版）》（以下簡稱“課程方案”）提出了優化義務教育階段課程內容結構的要求，在學科內“要遴選重要觀念、主題內容和基礎知識，設計教學內容”［1］，“探索大單元教學”［2］，課程內容要圍繞“觀念”“主題”“知識”進行設置，突出了以單元組織教學內容的要求。在此背景下，“大單元”“單元整體教學”等成為研究熱點。與此同時，關于“大概念”“大情境”“大任務”等概念紛紛涌現，形成了對單元教學內涵的不同理解。單元教學的設計與實施需要以概念的明晰與價值的澄清為前提，厘清單元教學的思想源流與發展脈絡對當前單元教學的理解與實踐有重要的參考價值。

一、單元教學內涵的學術史考察

單元是教學內容組織的單位，［3］是相對獨立的教學內容組織形式。以何種線索串聯單元、以何種學習材料組織單元是確定單元教學內容的基本問題，如何處理學科邏輯與心理邏輯之間的關系是確定單元教學內容的核心問題。拉爾夫·泰勒指出，學科邏輯是從學科專家的視角出發，主要關注從知識內在關聯的角度考慮教學內容的組織；心理邏輯更強調從學生的角度出發，考慮教學內容的組織適應學生的心理發展邏輯。在教學過程中，教師通過單元平衡學習材料的學科內部邏輯與學生的心理發展邏輯之間的關系。從赫爾巴特開始，如何統一學科邏輯和心理邏輯的問題就不斷被討論。基于這一問題線索，我們可以梳理出“單元教學內涵”的代表性觀點。

（一）萌芽時期：單元教學內涵的歷史演進說

關于單元教學的研究一般從19 世紀赫爾巴特進行梳理［4］。赫爾巴特沒有明確提出“單元”（unit）一詞，但提出需要對龐雜的學習材料加以平衡剪裁，突出主要的觀念，提示主要原則，加以適當編排，［5］已蘊含了現代系統論與知識結構說的因素。［6］他使用了“小組”（small group）來闡釋這種將相關的教學內容進行集中教授的教學內容組織形式，并提出這些小組不宜太大或過小，否則會造成記憶困難或材料不足，且每個小組中必須包含一個明確、普遍的“真理”。［7］赫爾巴特學派代表人物戚勒爾在其著作《普通教育學講座》中首次在教學內容的組織上使用了“方法單元”（method unit）一詞，［8］并以“方法單元”闡述了將教學過程中使用相同方法的一個模塊作為單元。［9］

在單元教學意識形成初期，赫爾巴特等人根據知識產生的先后順序將相關聯的知識或方法放入一個單元之中，以人類文明進化史序列編排教學組織內容，試圖通過人類歷史演進的順序來協調心理邏輯與學科邏輯之間的關系，強調了個體成長過程或兒童心智發展的過程與其民族或人類發展階段的同一性，［10］因此，教學內容組織偏向了以知識的時間發展順序為線索，形成便于教師講授的“教學單元”，有明顯的“以人類歷史文化知識的傳承”為重心的特點，教師以知識產生的時間脈絡為線索教授人類文化中主要的觀念、原則和方法。

（二）發展時期：單元教學內涵的經驗說

19 世紀末至20 世紀中期，杜威的教育哲學思想與同時代的進步主義教育理論流派，對單元教學的認識都傾向于“經驗單元”（experience unit）。一些學者認為進步教育運動是以杜威的教育哲學為指導的，［11］可以將杜威的觀念視為其源流。杜威從重視兒童心理發展的角度提出要以經驗替代前人提出的以人類歷史演進的順序來協調心理邏輯與學科邏輯之間的關系。他認為，教材內容是固定不變的、是靜態的，是記錄人類社會活動的間接經驗，學?？颇炕ハ嗦撓档恼嬲行氖莾和纳鐣顒樱?2］，需打破教材的邏輯，通過“主動作業”（active occupation）架構新的單元，使學生在作業的過程中通過與環境交互的活動活化經驗、改造經驗［13］。進步主義教育運動的代表人物德克樂利在布魯塞爾創辦的生活學校中設置了經驗課程，其內容是根據學生不同的興趣［14］區分的“經驗單元”［15］，以學生日常生活所見、所聞、所感、所經歷的事物或事件為主題，［16］以組織學生自我認識和認識周圍環境的經驗活動為教學內容。［17］克伯屈提出了“設計教學法”（project-based learning），將“項目”（project）作為“單元”的同義詞使用，［18］把兒童有目的活動作為學習單元，［19］以與兒童生活有關的問題與活動為組織教學內容的中心，打破學科界限，由學生自發決定學習目的和內容，并通過自己設計和實行的單元活動獲得知識與技能。［20］莫里森針對克伯屈的設計教學法帶來的知識學習缺乏系統性和目的性等不足，基于在芝加哥大學實驗學校的教學實踐提出了單元教學法（unit teaching method），提出教師需要指導學生獲得某個方面完整的生活經驗，這種完整性的生活經驗即“學習單元”（learning unit）。［21］［22］

以經驗作為組織教學內容的線索，以活動性、經驗性的主動作業、項目、社會活動作為單元教學內容，學生通過在具體的生活或社會情境中學習間接的經驗從而活化或改造經驗，強調認知發展與實踐經驗的同一性，尤其是杜威從哲學的角度出發辯證地看待學科邏輯與心理邏輯之間的關系，主張打破當時教學內容組織上心理活動或智力活動二元對立的現狀，［23］以“經驗”統一學科邏輯與心理邏輯的內在關系，建立以學生內在經驗的改造與符合邏輯的系統知識并行的教學內容雙線組織形式。［24］此后，“經驗單元”開始替代“真理單元”或“方法單元”等成為主流，以建構式的作業與探究性經驗為基礎的項目單元與問題單元、以兒童的興趣中心為主題的作業單元和基于社會經驗的活動單元等開始大量涌現。

（三）革新時期：單元教學內涵的結構說

20 世紀中后期，布魯納在皮亞杰的結構主義認知心理學影響下提出以學科的“基本結構”（the fundamental structure）為教學內容組織線索的“基本觀念（basic idea）單元”，［25］即教學內容的組織要以反映事物的本質特征和事物間內在聯系、具有廣泛遷移價值的結構作為中心。［26］布魯納認為學習事實性的知識是無意義的，掌握盡量簡要且帶有遷移力的結構才有利于提升學生的素質，［27］學習結構就是學習事物是怎樣相互關聯的，［28］掌握學科的基本結構，就是要通曉某一學科領域的基本概念，包括掌握一般原理，發展對待學習和調查研究、對待推測和預感、對待獨立解決難題的可能性等態度。［29］費尼克斯歸納了布魯納的觀點，進一步闡述了既考慮知識連續性又考慮兒童經驗興趣擴展性的螺旋式教學內容編排方式。［30］奧蘇貝爾在布魯納“基本觀念單元”之上進一步提出“漸進分化、綜合貫通”的原則，強調教師組織教學內容時，首先應該傳授最一般的、包攝性最廣的觀念，然后根據具體細節對它們逐漸加以分化。［31］

這一階段體現了將學生的認知結構作為教學內容組織的重要依據，提出教學內容的組織需要遵循“學問結構與教學心理結構的同一性”，［32］通過“學科基本結構”統一學科邏輯與心理邏輯之間的關系，以二者為基礎形成學科基本結構的教學與內容組織線索，將結構作為知識間相互關聯的橋梁，以包含概念和原理等內容的基本觀念單元作為教學內容組織的基本單位，以基本的原理、基礎的公理和普遍性的主題為單元教學的內容。［33］促使學生形成按照結構組織的具有內在邏輯性的新經驗，幫助學生在學習過程中建立良好的認知結構或使已有的認知結構得到較好的改造，從而取得良好的學習效果。［34］“經驗單元”的認識逐漸被“結構單元”替代，從認知的角度豐盈單元教學的內涵成為當時的主流觀點。

（四）我國單元教學的歷史發展

我國單元教學的發展歷程同樣歷經了萌芽、發展與革新三個階段。1923 年，梁啟超提出“分組比較”的教學法［35］被認為是我國單元教學的萌芽，其強調將體裁、題材等不同方面具有相同或相近要素的幾篇課文放在一個單元里。后來隨著設計教學法傳入中國，陳鶴琴等人于1923—1951 年在學前教育階段進行試驗，以大自然、大社會為活教材，按時令、節日、衣食住行等方面編訂單元教學內容，教師創設一定的情境和條件，引起學生的興趣。［36］20 世紀80 年代，以北京景山學校為代表，知識結構單元教學法產生一定的影響，通過單元的骨架、核心和主線整合單元學習內容，打破教材單元限制，探索螺線上升式的單元教學設計路徑。［37］我國單元教學的發展歷程同樣從知識單元、經驗單元和結構單元的演進過程中不斷探索著學科邏輯和心理邏輯的統一。

二、單元教學的價值取向嬗變

歷史演進說、經驗說、結構說等單元教學內涵的不同觀點變化是梳理單元教學歷史發展的明線，學科邏輯與心理邏輯以何作為平衡點是梳理單元教學歷史發展的暗線，這都反映出不同時期單元教學的內涵轉變影響了單元教學的價值取向嬗變。

（一）注重知識的還原

赫爾巴特認為知識是人類文化精華的凝聚，希望通過學生對人類歷史文化中優秀成果的學習而達到道德塑造的教育目的，［38］通過單元還原知識產生與演進過程，忠實于人類歷史文化發展的過程，因此重視學科知識的邏輯與系統性，注重學生系統知識的習得，將模塊式的知識作為單元的內容，形成不同的知識主題、知識專題等，能較好地改善教學內容組織時前后知識間關聯性較弱、知識體系較為碎片化、前后相關知識缺乏整體性考慮等問題。［39］教師主要是以教材內容結構為主要組織依據的自然單元為教學組織單元，在單元內以知識的內在邏輯為線索對教學內容進行分析、重組與整合，［40］按照固定的結構來呈現一個完整的知識體系，能夠幫助學生對知識形成由淺入深、由易到難的知識邏輯框架。同時，由于從人類知識經驗的形成順序直接得出教學內容編排的順序，［41］教學內容的組織偏重知識的內在邏輯而輕心理邏輯，缺乏對學生的經驗、認知發展規律、非智力因素等方面的考量，學生難以對知識產生概念性的認識，主要以記憶、復述為主要學習形式，由于過度關注外部世界對學生發展的作用，也造成了輕視學生內部的主觀能動作用的結果。

（二）注重知識的應用

杜威希望通過教育打破固化的社會階層，強調了個別差異在教育中的重要性，以兒童的需要和興趣為基礎，認為兒童是教育教學的出發點。因此他對單元教學提出批判性觀點，推翻注重知識還原的取向下的單元組織邏輯，建立新的秩序，側重于以學生內在生長本身為教育目標，打破知識內部固定的邏輯結構，通過活動讓學生積累經驗，通過解決問題讓學生重構經驗。關注知識內容與現實生活和社會發展的關聯，以生活、社會的題材為單元內容，以師生或學生自身生活和社會的經驗重組單元的組織序列，通過項目、問題解決、探究活動、實驗等形式使單元學習的內容活動化。教師不直接按照教材的邏輯結構進行施教，而是關注學生的需要和興趣，通過創設社會情境或生活情境，以有目的的活動重新組織教學內容，通過學生和環境的交互改造經驗，能夠較好地發揮學生主體性在教學中的重要作用，促進學生的社會化發展。但過分放大活動的作用帶來了知識體系內部的科學性、邏輯性、系統性較為薄弱的問題，過度強調了學生的自主性，而削弱了教師在單元教學組織中的主導作用。

（三）注重知識的生成

面對20 世紀60 年代的知識爆炸式增加，美國教育逐漸無法適應培養大批科技人才的時代需求和社會要求，［42］經驗主義開始被詬病其潛在的缺乏系統性和目的性等問題。為了培養具備專家思維的科技創新人才，反思之前過度關注實踐應用而缺少對知識的系統性與關聯性等問題的思考，因此強調根據學生的認知結構不斷重新組織學習內容，通過基本觀念的不斷擴展，加深對知識的理解和認識［43］，促進意義的生成。教學內容組織的核心是易于遷移的學科基本結構，如基本概念、一般原理等，教師傾向于幫助學生建立對知識普遍的、一般化理解，形成易于遷移與深度思考的思維品質。學生在知識學習的同時，認知的發展被教師重視，教學內容根據學生的認知特點被重新組織，教師更側重于把握學科的本質并提煉蘊含在知識背后的基本概念、基本原理、思想和方法，且通過一個或幾個核心概念的形式將整個單元學習內容加以整合與概括，能較好地改善知識結構分解過細、教學知識缺乏遷移應用等問題。

同時也有潛在的風險，這主要體現在三個方面。第一，具有一定主智主義傾向。結構說是復活了邏輯說的部分觀點，［44］對教學內容組織的重點集中于學生認知的發展上，較為忽視學生的情意、情緒、情感等非智力因素，其目標主要是為了將學生培養為科學家、學者等，缺乏對教育對象普適性的考量，且學科的核心概念、基礎概念對于專業研究人員來說能充分理解，但是對于一線教師而言，提煉是有難度的。第二，更偏向了理性主義的一端，而較為忽視經驗在學習中的重要作用。沒有概念的感知是盲目的，而沒有感知的概念是空洞的，［45］高度結構化的知識學生是無法理解的，需要提供給學生“粗糙”的作業材料，［46］學生的概念結構無法脫離感性的學習素材和活動中經驗的積累，需要更加辯證地看待二者的關系。第三，學生的學習是主動建構知識和理解的過程，學科基本結構、學生的學科思維方式和教學的邏輯是同一化的，這種“自主建構”和“同一化”成為默認的事實。概念在學生的學習中變成了一種實在（realities），這種存在可能被珍惜或被反感，學生不能選擇他們想要的概念，概念的理解可能是一種“宣稱”的理解，這種掌握并不是教學中唯一有意義的方式。［47］

單元教學在經歷了于學科邏輯和心理邏輯之間來回斡旋的發展歷程后，逐漸印證“個體成長過程或兒童心智發展的過程與其民族或人類發展階段”“認知發展與實踐經驗”與“學問結構與教學心理結構”三對同一性關系都無法較為完備地解釋學科邏輯和心理邏輯之間的關系，在建立二者統一關系的過程中逐漸顯現了一些問題。在單元教學深度變革的背景下，對單元教學的內涵認知也逐漸打破了某一觀點的局限，多元的價值文化對單元教學產生了重要的影響，但最終都不謀而合指向了為促進學生發展的教育目標，因而單元教學在素養導向、多元化的價值取向下再度產生了內涵的變革。

三、核心素養導向下單元教學的概念重構

在以核心素養為導向的基礎教育課程改革背景下，促進學生核心素養發展是面向未來的高質量教育教學的應然要求，［48］以素養為教育目的是回應適應未來社會發展的人應該具備哪些關鍵能力與必備品質的問題，單元教學不僅作為一種教學方式，也是對教學活動多方面的育人價值的審慎思考。［49］一些研究者開始重新思考以何為單元教學統一的關鍵。例如，以大概念、大觀念為統一點，［50］［51］以大任務、完整學習過程［52］為統一點，以大情境、真實情境［53］為統一點等。在此基礎上重構單元教學的概念，如伍雪輝認為單元教學是“課標—教材—學情”一體化，［54］如崔允漷認為單元教學內容是知識內在整合和知識與經驗的整合。［55］結合當前時代發展背景，進一步地探討辨析以素養統領學科邏輯與心理邏輯的統一性，重新思考單元教學的價值取向、內涵與基本特征、要素與結構。

（一）核心素養導向下單元教學的價值取向

單元教學需要以核心素養落地為宗旨，走向融合觀、整體觀與發展觀下的內涵重構，關注知識對學生未來發展所起到的長遠作用。

首先，沒有一種理論能夠完全解決所有問題，放大或偏頗于某一取向都會帶來潛在的風險，需要秉持辯證的態度看待單元教學不同的價值取向與在學科邏輯和心理邏輯之間的關系，尋求協調與統一，挖掘內在關聯，產生融通理解，以構建適應當前教育教學改革的價值取向。故單元教學的內涵必然是融合歷史演進說、經驗說和結構說等多元思想的關鍵要素，同時關注知識、活動、認知等維度在單元中的重要價值與作用。

其次，單元教學不是由靜態的、固定的模塊組合的拼盤，而是與課程目標、理念和結構相協調的，靈活的、變通的、動態的教學內容組織形式，強調從縱深的層面認識和處理教學內容中的學科內部、學科間的整合問題，一個知識專題、一個項目、一個問題解決、一個主題活動都可以是一個單元。單元教學的初衷是為了通過系統化的思維方式達到系統內部各要素的協同配合，整體協同的運轉效率遠超于部分之和。因此無論單元以何種線索串聯、何種內容組織，其本質是尋求單元教學內容的教、學、評等要素的一致性，以達到系統整體的最優運行機制。

最后，單元教學最終要走向人的全面的回歸，即培養學生能夠適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力，開展單元教學的最終目的不是為了讓學生獲得系統的知識，不是為了讓學生積累社會活動的經驗，也不是為了讓學生能夠學會遷移與生成，其最終的目的始終指向了學生的終身發展、可持續發展，［56］所以知識、經驗和認知的發展可以理解為素養落地的路徑、手段和方法，最終對學生產生長遠作用與影響的是在此過程中學生逐漸形成和發展的核心素養。

（二）核心素養導向下單元教學的內涵與基本特征

核心素養導向下的單元教學內涵應該更加豐富、更加包容、更具有時代的特色，從“知識單元”“方法單元”“經驗單元”“基本觀念單元”等走向“綜合的素養單元”，單元教學是促進學生素養發展的教學內容組織單位，是知識、經驗與基本觀念的混合載體，以核心素養的培養目標實現學生的心理邏輯與學習材料的學科邏輯的統一，基于學生的認知規律遴選學習材料中有益于素養發展的知識，以活動的形式進行重新編排與整合，形成以素養發展為目標，以學科基本觀念作為框架，以專題知識作為載體，以主題活動作為形式的教學單位?？梢哉J為：單元教學是在以素養培養目標指引下，由具體的知識線索、活動線索及認知線索融合組成的，具有承載性、辯證性、動態性、育人性的，用以指導教學內容組織編排的教學形式，是素養導向下課堂教學改革的一個重要組成部分。（如圖1）

基于單元教學在核心素養導向下的價值取向與內涵重構，單元教學應當具備幾個特征。

第一，承載性。素養的培養是內隱的、潛移默化的，需要通過外化的表現形式使其得以承載，例如知識的形成、經驗的積累、認知的發展。單元不僅作為一種信息的集合載體，更是一種信息的整合載體，即為知識、活動經驗、認知等信息提供了生長的空間和平臺。當這些信息被集合于單元之中時，教師通過一定的組織編排將多種信息加以轉化，使之以符合學生發展的方式持續輸入并不斷發展，產生交互，使得學生通過單元的學習在不同的維度得到發展。

第二，辯證性。單元教學需要解決的一對較為突出的特殊矛盾是學習材料的學科邏輯和學生的心理邏輯之間的矛盾。需要解決這一矛盾的關鍵之處在于采取辯證的觀念看待二者之間的關系，不過分依賴學習材料的編排順序“照本宣科”，也不能脫離教育目的、培養目標等單純考慮學生心理維度，在當前背景下需要考慮用素養統一學科邏輯與心理邏輯之間的關系，以素養的落地協調學科邏輯與心理邏輯的雙線融合。

第三，動態性。單元教學不是一成不變的，而是動態發展的。即使是同一內容主題，每一位教師所設計的單元也是存在差異的。可以理解為每個單元的實質與內核是一致的，都指向了單元學習對學生素養的培養，但呈現形式是存在差異的，是由教師根據對教學對象的理解對教學知識內容、教學活動進行重新編排，根據學生的認知情況進行動態調整的。因此單元教學賦予了教師更大的自主權，需要在課時的設計與實施之上考慮從更為宏觀的層面進行教學的設計與實施。

第四，育人性。單元教學最終是為了育人，單元教學中考慮以學生的發展為最終目標，同時也是單元設計的起始。在核心素養導向下，單元教學需要回答“怎樣培養人”的問題，即回答“什么樣的教學內容組織形式能夠促進培養學生適應未來社會發展的關鍵能力與必備品格”的重要問題，以素養的培養為單元教學的目標與評價標準，方能使單元教學具有更長遠的發展與更深刻的價值。

（三）核心素養導向下單元教學的要素與結構

單元教學主要有知識序列、活動序列和認知序列等的不同表現形式，知識序列是基于單元教學的目標將教學內容按照知識的內在邏輯關聯進行組織，活動序列是基于單元教學目標將教學內容按照學生的身心成長和經驗改造規律組織成有先后順序的教學活動，認知序列是基于單元教學目標將教學內容圍繞著一個或者幾個核心概念進行整合，不同的表現形式中都包含了單元教學的目標和目標引領下某一維度的序列。素養的形成是一個需要經歷持續建構和螺旋上升的過程，［57］在核心素養的視閾下，單元教學自始至終貫穿著核心素養發展的主線目標，而單元教學不僅需要從教學的角度思考知識、活動等呈現的前后順序，更需要從學生學習的角度考慮認知的漸進性，因此不同的序列需要在考慮學生發展的基礎上形成了具有一定結構的線索。故知識的編排、活動的串聯之間不是簡單的線性關系，應與素養的發展同步，從線性的前后序列上升為具有一定結構的線索，且具有一定結構的線索之間需要產生融合，共同服務于素養目標的培養與發展，因此單元教學包含了素養主線與知識線索、活動線索、認知線索分支幾個關鍵要素。在融合觀、整體觀和發展觀的視角下，單元教學不是知識、活動的序列化編排，而是具有一定內在結構的教學內容組織形式，同時以學生的素養發展為導向統一學科邏輯與心理邏輯的關系，素養主線、知識線索、活動線索和認知線索四者是密切聯系、相互促進的。知識線索、活動線索和認知線索之間交融發展，形成了穩定的螺旋上升的單元教學結構。據此，以核心素養的培養為主線，同時關注知識習得、活動經驗積累和認知建構多線融合發展作為核心素養落地的途徑。

單元教學是素養導向下以課堂為主陣地培養學生發展適應未來社會的關鍵能力與必備品質的重要抓手，教師明晰單元組織的線索，洞察單元教學的組織邏輯是單元教學實施的先決條件，在學科邏輯和心理邏輯中尋找平衡是單元教學實施的關鍵。因此素養導向的目標既是單元教學的出發點，也是單元教學的最終歸宿，通過素養協調統一單元教學中學科邏輯與心理邏輯這一對特殊矛盾，轉化為發展與變革的動力，使單元教學能不斷豐盈其時代內涵，擁有更加廣闊的發展空間，在科學教育應用中繼續前行。