關于小學英語“教—學—評一體化”的理解與實踐

王 元

《義務教育英語課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課程標準》）在“課程實施”相關內容中，對教學評價明確提出，要將評價結果應用到進一步改進教學和提高學生學習成效上，落實“教—學—評一體化”。對于以往的教學評價及其闡述而言，“教—學—評一體化”是一個新的提法，對于當下的小學英語教學有著重要的指導作用。站在核心素養的角度看，“教—學—評一體化”旨在將教師的教、學生的學與學習成效三者緊密關聯起來，最終實現英語學科核心素養落地生根（楊靚 2020）。這樣的描述與《課程標準》中所說的“教學評價對促進學生核心素養的發展具有重要作用”是高度一致的。對于一線教師而言，怎樣將相關的闡述落實到具體的教學中，需要一線教師認真思考。在教學中發現，落實“教—學—評一體化”，最關鍵的是要抓住兩個環節：一是教學理解環節，二是教學實踐環節。沒有正確的理解就沒有正確的實踐，沒有有效的實踐就不能豐富教師對“教—學—評一體化”的理解。教學理解與教學實踐是相輔相成的，是理論聯系實際在小學英語“教—學—評一體化”中的具體體現。“教—學—評一體化”不是簡單地將教、學、評放到一起，而是在理解教、學、評的基礎上，思考如何真正實現教學一體化、學評一體化，最終實現“教—學—評一體化”。作為小學英語一線教師，在追求“教—學—評一體化”時，不能停留在理論層面，用自己的教學實踐進行闡釋才是保證“教—學—評一體化”生命力的關鍵。

小學英語教師從理論角度進行“教—學—評一體化”教學理解是非常必要的，尤其是在學習《課程標準》的基礎上，將相關闡述轉化為自己的理解，是從《課程標準》走向日常課堂的關鍵。這樣，“教—學—評一體化”的具體實踐不會淪為簡單的望文生義，更不會出現“新瓶裝舊酒”的情形。同樣，通過教學實踐嘗試教學理論，可以讓日常教學變得更有智慧，也可以在促進自身專業成長的基礎上，讓課堂更加符合學生的學習需要，以及英語學科核心素養發展的需要。

一、對小學英語“教—學—評一體化”的理解

當“教—學—評一體化”被正式提出之后，吸引了很多英語教學人士的關注，尤其是在一線教師的課堂上，有很多“教—學—評一體化”的嘗試。從實際情形來看，“教—學—評一體化”作為基于《課程標準》的教學實施的有效途徑，越來越受到一線教師和教研人員的重視。但在實際操作過程中，由于一線教師的評價素養和評價能力欠缺，出現了課堂為評而評、假評價和亂評價、評價滯后等現象，教學、學習和評價不能融通，從而影響教學效益（丁麗云2018）。出現這種情況，某種程度上講在意料之中，正如同此前課程改革中出現的諸多教學理念一樣，在最初嘗試時總會出現這樣或那樣的問題，這在客觀上顯示出對“教—學—評一體化”的研究與嘗試還停留在直接經驗的層面。要想改善這種局面，必須從理論學習入手，建立起關于“教—學—評一體化”的正確理解，以更新自己的教學理念、優化自己的教學認識。那么，對于小學英語教學中的“教—學—評一體化”應當建立起怎樣的理解呢？通過學習、概括與梳理，提出如下幾點：

其一，“教—學—評一體化”的主體應當確定在學生身上。

這里強調“教—學—評一體化”的主體應當是學生，本質上是“學生主體、教師主導”的演繹。雖然這是一個老生常談的基本理論，但卻是一個基本的教學原則。當然，可能會有質疑者強調教、學、評中的“教”和“評”的主體應當是教師。理解這一闡述背后的思路后，應明確強調只有堅持教、學、評的主體同是學生，“教—學—評一體化”才能真正得到保證。如果在教學過程中過分強調教和評的主體是教師，那么就很容易將教師的行為與學生的行為剝離開來，從而回到教師教、學生學，甚至是教師教、學生聽的老路上去。因此，只有堅持“教—學—評一體化”的學生主體地位，才能保證教、學、評都圍繞學生的學習進行。

其二，“教—學—評一體化”應當是隱性的行為。

既然堅持學生是“教—學—評一體化”的主體，那么教師在面向學生進行英語教學時，就要確保他們在“教—學—評一體化”過程中有充分的體驗。這里強調的是學生的學習體驗。既然是體驗，那么其核心就是學生以身體之、以心悟之，只要讓學生在學習的過程中對“教—學—評一體化”有所體驗即可。教師沒有必要將“教—學—評一體化”當作標簽貼到學生身上，也沒有必要將“教—學—評一體化”以課件或其他方式呈現在學生面前，而應努力讓學生對“教—學—評一體化”產生內在體驗，取得體驗性收獲，而不是概念性收獲。從這個角度來看，在落實教學培訓計劃時，要以學生學習過程為研究抓手，思考學生在學習過程中有哪些環節能夠落實“教—學—評一體化”。只有這樣，才能保證學生擁有真正的體驗。

其三，“教—學—評一體化”應當是動態的行為。

“教—學—評一體化”不應是靜態、凝固的狀態，而應是動態、可變的過程。只有結合學生學習的具體情況，把握學生的具體學習過程，才能捕捉更多實施“教—學—評一體化”的機會，使其在這樣的過程中體驗到“教—學—評一體化”，從而對自身的英語知識建構、英語學科核心素養的發展奠定基礎。

除此之外，“教—學—評一體化”還意味著在具體教學過程中，教、學、評的目標必須是一致的，教、學、評的過程必須是融合的。教師在進行教學反思時，必須對“教—學—評一體化”進行客觀的評價。只有教師將自身的理論學習、課堂實踐與教學反思融合在一起，才能保證面向“教—學—評一體化”的學習與研究形成完整的閉環，從而保證其在實踐的過程中具有強大的生命力。

二、小學英語“教—學—評一體化”的實踐

在日常的課堂教學中，教師要通過教學實踐演繹對“教—學—評一體化”的理解。除了上面所建立起來的理論理解之外，還有很關鍵的一點是教學方式的選擇。英語教學的基本任務是面向學生的聽、說、讀、寫。對于小學生而言，通過聽、說、讀、寫教學幫助他們積累英語知識，培養他們的英語表達技能，是小學英語教學的基本任務。有研究者嘗試通過單元整體教學落實“教—學—評一體化”，這一選擇的背后對應基本的認識，即“教—學—評一體化”引領下的單元整體教學設計有效路徑，即研讀語篇內容，確定單元目標；基于單元目標，逆向設計活動；設計多元評價，促進目標達成（馮少民 2022）。在日常教學實踐中通過探索發現，理論角度所追求的“教—學—評一體化”，落實到具體的教學過程中，確實存在時間維度、學生的認知基礎和學習能力等問題。從時間維度來看，教、學、評三者之間相對獨立，當教師立足于“教”時，學生的“學”并不一定同步發生，此時的“評”則更需要注意時機的把握。因此，從這個角度來看，“教—學—評一體化”并不是追求教、學、評三者之間的同時發生，而是追求三者之間的有機融合，追求學生的實際體驗，追求英語學科核心素養在“教—學—評一體化”過程中的順利落地。

下面，以牛津譯林版小學《英語》（三年級起點）六年級（上）Unit 1 The king’s new clothes為例，進行小學英語“教—學—評一體化”實踐。

Unit 1 The king’s new clothes講述的是丹麥著名童話作家安徒生的《皇帝的新裝》的故事。這一故事對于相當一部分小學生而言并不陌生。一方面，意味著學生在學習本單元的知識時，有經驗提供支撐；另一方面，意味著對于教師而言，要想真正激發學生的興趣、吸引他們的注意力，不是一件輕而易舉的事情。這也意味著“教—學—評一體化”要想順利落地，需要教師付出更多的努力。在這一分析的基礎上，在具體教學和實施時，進行了如下設計與實踐：

首先，創設情境，激活學生的認知經驗。

教師在教學前進行過調查，發現班上有近三分之二的學生聽過這個故事（當然，不同學生在大腦中所留下的印象是不同的）。為了充分利用學生的這一經驗，教師在教學之前精心設計了一個情境，以激發學生的參與興趣，激活他們的經驗基礎，從而支撐起其對文本閱讀與探究的興趣及動力。教師安排三名學生分別扮演故事中的皇帝和兩個騙子，扮演皇帝的學生在前面大搖大擺、目空一切的走著，扮演騙子的兩名學生跟在“皇帝”后面用手虛托著，然后提出問題：“Can you tell what kind of story this is through the situation played by your classmates?”

角色扮演很容易激發學生的觀察興趣，從而激活他們的經驗。這時教師提出一個問題：“Can you say the title in English?”將學生的注意力從故事引向英語學習。

不要小看這樣一個問題的提出，當然也不能小看這個情境的創設，無論是后者還是前者，都是在努力追求教與學的一體化，情境的創設與問題的設計都是有價值的“教”的體現，學生參與情境并回答問題都是有價值的“學”的體現。

其次，引導學生深度解讀課文，并嘗試運用自己的語言對文本進行復述或想象。

在學生進入學習情境后，更有深度的學習是對文本進行解讀，這是傳統英語教學中比較重視的一個環節。下面重點闡述教師在追求“教—學—評一體化”時所設計的讓學生進行復述和想象的環節。

所謂復述，就是讓學生用自己的語言對文本進行重新闡述。所謂想象，就是讓學生對文本中自己感興趣的細節進行想象。無論是復述還是想象，最終都需要學生用英語進行表達。由于有了這一任務驅動，學生在學習時會帶著很強的興趣，解讀文本時會嘗試進行復述或想象（不同學生有不同的選擇，教師此時不必過多干預）。教學實踐表明，學生在這個環節的表現是可圈可點的，有的學生這樣復述：“A long time ago，there was an emperor who loved clothes，but he was deceived by two scammers.Two swindlers，using their clever words，talked about non-existent clothes to the fullest，but the emperor walked onto the street wearing non-existent clothes，becoming a joke.”有的學生這樣想象：“Although this is just a fairy tale，are there any foolish people like the emperor around us?Or have we ever been as foolish as emperors ourselves?That’s what we should think about when learning this fairy tale.”

最后，通過交互式評價，促進學生對文本形成更加深入的理解，并讓其在反思的過程中形成學習能力。

這里所說的交互式評價，指讓學生對自己及同學的學習過程表達自己的觀點。由于將評價的主動權交給了學生，他們不僅會對自己的學習過程進行回顧與反思，而且會對他人的學習過程進行審視與思考，這樣的過程確實會讓學生有所收獲。比如，有的學生會感嘆同學詞匯豐富，有的學生會羨慕同學有良好的口語表達能力……學生的這些感受，客觀上都能夠實現對文本更加深入的理解，同時借助于評價讓自己獲得學習的內在動力。

三、立足于學生根本的“教—學—評一體化”

《課程標準》所強調的英語學科核心素養包括語言能力、文化意識、思維品質和學習能力等。這些目標的達成依賴于學生的學習過程，自然也就與“教—學—評一體化”密切相關。因此，聚焦核心素養下的小學英語教學可以發現，當下的英語教學主要是從綜合語言運用能力的培養轉變為小學英語學科核心素養的提升，這與小學英語“教—學—評一體化”的教學理念基本一致，也完全契合（陳圣白2022）。

在這一努力的過程中，必須堅持以學生為主體，確保學生在“教—學—評一體化”的過程中處于真正的主體地位。在學習與實踐的過程中屢屢發現，只要偏離了學生主體的軌道，教學就很容易回到老路上去；而如果能夠時刻提醒自己以學生為主體，那么在面向學生學習過程進行“教—學—評一體化”契機捕捉時，就能夠發現更多的機會。于是，在日復一日的習慣養成過程中，堅定了以學生作為“教—學—評一體化”主體、立足于學生根本的教學思路，而這一思路讓“教—學—評一體化”在實踐的過程中表現出更強的生命力。