“雙減”背景下初中語文拓展閱讀教學的路徑

青海省海西蒙古族藏族自治州格爾木市新華中學 鄭志國

新時代教育培養學生的核心素養旨在夯實未來社會長效發展的人力資源，“雙減”政策是在這樣的背景下由黨中央、國務院作出的重要決策。為學生的學習減負，提升學校教育的效能，落實到學科教學上就是要進一步挖掘學科教學的價值。閱讀素養是人終身成長的基本素養，也是語文閱讀教學的重要目標。在課堂閱讀教學的基礎上組織開展拓展閱讀教學，有利于在“雙減”政策下提升閱讀教學的培養價值。

一、習慣與素養共進的拓展閱讀教學

初中語文教師往往更關注學生閱讀能力的培養，閱讀教學圍繞教材文本開展針對性的教學活動，組織學生不斷在接受性體驗中積累閱讀方法、文本解讀能力。但這樣“緣木求魚”的方法其實只能讓學生機械適應閱讀，不能生成基于自我理解的閱讀素養。

（一）拓展閱讀培養學生自我閱讀的習慣

認知心理學強調了個體在自我驅使中的決定作用。閱讀作為人的終生素養，從行為到感知，從體驗到內化表達，都需要個體的充分投入。學生若想在閱讀中獲得內在的成長，就必須有一個積極的自我閱讀價值認知，這種自我閱讀認知就是閱讀的心理期望，這可以直接驅使一個學生堅持不懈地去閱讀，從而獲得成長。這種心理驅使的外在表現就是拓展性閱讀，是學生將課內閱讀學習的能力與自我期望嫁接在一起產生的動力。

同時，現今高度發展的腦神經科學也昭示著人類具有非凡的認知潛力。神經末梢的拓展在生理上基于大腦更豐富的養分，同時喚醒更多的腦細胞。拓展性閱讀是學生在課堂學習基礎上有效提升大腦活動力的重要方法。

（二）拓展閱讀觸發素養的自我生成

心理成熟所觸生的行為習慣才具有穩定性。這種心理成熟表現在閱讀上主要體現在閱讀中的自我獲得與滿足，這種滿足能給初中學生的語文學習帶來一種成就感。這種成就感能讓初中學生對自己的綜合語言表達能力形成積極的心理暗示，真正促進他逐漸形成有效的閱讀素養。

二、螺旋提升的初中語文拓展閱讀教學

要確保拓展閱讀教學的有效性，保障初中學生在閱讀中真正獲得素養的培育和能力的提升，語文教師需要改變以往傳統應試教育下的閱讀教學觀，運用科學的教學方法創新設計和組織教學活動。

（一）興趣導向的基礎性拓展閱讀

在初中語文教學中，教師組織開展拓展閱讀要緊密圍繞學生的個性需要。從關注學生個體的角度出發，依據每位學生的不同興趣點來設計和分配閱讀任務。在分配閱讀任務的時候，教師要考慮每個學生的閱讀能力、閱讀興趣、閱讀環境的差異，選擇符合學生興趣指向的閱讀材料，不能粗暴、簡單地布置閱讀內容，這樣很容易導致學生對閱讀材料缺乏興趣。同時初中學生的閱讀還要重點考慮閱讀材料的不同體裁，有的學生喜歡閱讀小說類作品，有的學生喜歡閱讀散文類作品，也有學生喜歡閱讀詩歌類作品。不同的作品雖然有不同的閱讀價值，但是閱讀的基礎還是興趣，教師不能求全。

例如，《水滸傳》是初中學生必讀的經典名著。當教師在布置《水滸傳》的閱讀任務時，有的學生已經通篇閱讀過四大古典名著，有的學生可能已經閱讀了一部分，還有學生雖然讀過卻只是蜻蜓點水，更有學生對閱讀長篇名著從不感興趣。這就需要教師在布置閱讀《水滸傳》任務之前，先調查每位學生對《水滸傳》的真實閱讀狀況，根據每位學生的閱讀進度來合理定制符合他們個人需要的閱讀任務。閱讀過全文的學生，可以讓他進行回顧性閱讀，對特別關注的人物或故事進行深度閱讀，梳理自己的感受，也可以安排這樣的學生進行閱讀動員，引導更多學生一起探究感興趣的話題；對未認真閱讀的學生，除了可以要求學生在規定的時間完成閱讀外，更要允許他們在快速閱讀的基礎上圍繞不同主題開展針對性深度閱讀。在這樣的任務基礎上，組織開展主題性閱讀交流可以有效保護每一位學生的閱讀興趣，使得不同閱讀起點的學生都能在拓展閱讀中體現自己的個性。

拓展閱讀任務的設計還要考慮每個學生的家庭背景、生活特點等看似與閱讀無關的因素。這些因素有時候會決定學生的閱讀效果。

比如，有的學生是單親家庭，他們的學習主要靠自己，因此就需要教師給他安排具有合作經驗的學生開展同向閱讀，以此培養學生閱讀的習慣；還有的學生的家庭成員具有較好的文化基礎和學習能力，這樣的學生可以要求他基于自己閱讀的主題與家長開展平等對話，促進學生閱讀能力的提升。

基礎性拓展閱讀指向的是開發并激活初中學生的閱讀興趣及習慣，因此相應的教學要充分體現學生閱讀后的課堂參與。創設具有較高融合性的閱讀交流情境是教學過程中的一個重要前提，它可以幫助更多的學生快速融入課堂閱讀交流氛圍中。同時，融合度高的情境可以讓大多數學生能在文本、角色、感情、語言知識等不同的學習領域有自己閱讀表達的空間，個性理解的順暢表達在一定程度上保護了學生的閱讀興趣。比如閱讀《水滸傳》后，教師在課堂上創設“智取生辰綱”短小品表演情境，情境中豐富的人物、內心、語言、動作等激活了很多學生的參與熱情。表演點評時，每個學生都能從自己的理解出發談了閱讀體會。

（二）鞏固導向的類比性拓展閱讀

教師在組織開展拓展閱讀教學的時候，往往會基于學生教材學習的目標達成情況，依據學生目標達成度進行鞏固性拓展閱讀，這是學科學習的需要。這樣的拓展性閱讀一般不能脫離課文的教學目標或課文的文本結構，而應圍繞課程標準和教學重點內容選擇拓展閱讀文本，組織開展相應的教學。

依據學習需要，教師可以選擇相同主題進行拓展，讓學生能在同一個主題下加深自己對教材中所學課文主旨的理解。或者也可以選擇相同文體的文本進行拓展閱讀，讓學生深入體驗文體結構、言語表達等語言知識。

比如，學生在學習《荷塘月色》時，教師為了讓學生體驗朱自清在描寫荷花時生動的語言形象，讓學生拓展閱讀季羨林的《清塘荷韻》。“我在一片寂靜中，默默地坐在那里，水面上看到的是荷花的綠肥、紅肥。倒影映入水中，風乍起，一片蓮瓣墮入水中……”作者賞荷花時的心境與朱自清雖有不同，但那份融情于景的恬然和灑脫卻都那么自然地流露在字里行間，對比文字的不同表達方式，更能體會到朱自清文字的外顯靈動與季羨林文字的內涵意蘊。從散文文體到托物言志的主題統一，這樣的類比拓展閱讀讓學生在文字的浸潤閱讀中語言知識得到鞏固，真正體悟作者寫作時的內心寫照。

組織學生開展類比性拓展閱讀，可以讓學生在體驗更多文學知識熏陶的同時也能有效激發學生的學習興趣，引發基于個性的閱讀思考，從而進一步了解課內的語言知識，提高學生的閱讀素養。

類比導向的拓展閱讀指向學生語言知識與能力的鞏固，因此教學上應該更多關注學生的思維狀態。依據學生的閱讀、分析、研判等能力現狀組織閱讀交流，開展類比思辨。具體可以從語言、人物、主題三個主要方面引導學生在課堂上進行深度對話。教材文本與拓展文本給學生的個性思考提供了更豐富、更具挑戰性的文字材料，對比閱讀之下思維自然被激活且蠢蠢欲動，例如，讓學生比較《荷塘月色》中的“這時候最熱鬧的，要數樹上的蟬聲與水里的蛙聲；但熱鬧是它們的，我什么也沒有”。與《清塘荷韻》中的“前幾年才搬到朗潤園來的周一良先生賜名為‘季荷’。我覺得很有趣，又非常感激。難道我這個人將以荷而傳嗎？”看似沒有關聯的兩句描寫，在比較之下，學生已然感受到了作者那一刻不同的心境，一個是“荷塘”的觀賞者，美在外卻隱含著自我的理想境界；另一個是“荷塘”的創造者，美在內抒發著自我的情愫。思維只有在這樣的文字對比中才有了目標與方向，讓閱讀者與作者經思維產生更多的共鳴，這就是閱讀的真諦。

這樣的拓展性閱讀還可以幫助教師避免對教材的過度解讀，避免以教師的解讀替代學生的獨立思考，從而真正通過閱讀及教學培養學生的獨立創新人格和真實表達的精神。

（三）拔節導向的個性化拓展閱讀

學生核心素養的提升有賴于經歷更豐富的綜合性學習，而語文課程中閱讀是最具綜合性學習方式。同時閱讀也是開拓學生學習視野，深入理解自然與社會的主要路徑，通過教師的專業指導，讓學生掌握相應的閱讀方法和思維技巧，通過教師長期引導和環境熏陶，讓學生形成自主閱讀的習慣，學生就可以在更多的閱讀體驗中提升自己的文本理解力、文化理解力、社會融合力，從而生成正確的人生觀、價值觀，形成未來社會需要的核心素養。

初中學生正處于身心發展階段，具有較強的可塑性，同時初中學生已經掌握了較為完整的閱讀方法，形成了一定的閱讀能力，因此在初中階段開展綜合性的拓展閱讀符合學生閱讀素養個性化發展的需要。閱讀素養的個性化發展最根本的就是教師要了解每一位學生的成長狀態，結合課程標準的要求，對學生的閱讀能力進行階段性測評，特別是對學生的篇章整體把握能力、語言表達的研判能力、語言價值的感悟能力等進行模塊化考查。教師要幫助學生建立相應的拓展閱讀書（文）庫，使學生的個性化拓展閱讀可以更有針對性。

比如，在學習晏殊的《浣溪沙》這首詞后，教師指導學生自由組建合作小組，一起收集“借酒抒懷”的詩詞歌賦，并對這些詩詞歌賦按照作者抒懷的主題進行分類，開展拓展性詠讀活動和組內賞析活動。再如，在學習《孔乙己》一文后，教師組織學生收集整理魯迅的經典短文，開展拓展性閱讀。有的學生自覺對《吶喊》中的作品進行了分類，并從文章背景的角度開展自主拼讀活動。這樣的拓展性閱讀極大豐富了學生的閱讀資源，開闊了學生的閱讀視野。

基于這樣的個性化拓展性閱讀，教師的閱讀教學最需要將課堂的主角還給學生。拓展性閱讀教學切忌圍繞問題開展標準化結題訓練，而是要將課堂的內容選擇權、課堂學習活動的選擇權、課堂學習的組織權、課堂學習的評價權交還給學生，相信初中學生在閱讀交流為主的課堂上，可以充分發揮他們的主動性和創造性。比如，學生在整理閱讀“借酒抒懷”的詩詞歌賦過程中，對詩詞歌賦作者的酒力產生了興趣，這看似與閱讀學習沒什么關系的點，教師卻加以運用，讓學生自主組織相應的活動。學生開展了“酒詩”誦讀表演——依據對文字的理解，表演出作者的醉酒狀態；“酒品與詩品”鑒論活動——結合各類作者背景資料對詩詞的文化深度進行討論，全面深入挖掘詩詞所表達的意境。這樣的學習活動所取得的學習效能遠遠超出了教師的想象。學生經歷了合作整理、閱讀分類、主題策劃、資料再收集、活動策劃、品讀交流等活動，除了提升學生的古詩詞閱讀能力，更有效鍛煉了學生的自主閱讀綜合素養，實現了語文課堂教學目標的積極增能，全班學生，甚至同年級學生在這樣的學習活動影響下大大增加了閱讀古詩詞的興趣，學生古詩詞的鑒賞素養得到拔節提升。

個性化拓展性閱讀還需要跳出教材文本的框架，更多為學生提供體現現代生活特點，符合現代社會各階層需要的拓展性閱讀資源，這樣可以再次為閱讀賦能，提升學生適應未來社會生活的能力，這也是核心素養培育要求的體現。

例如，在八年級上冊的新聞閱讀單元，學生在學習完“消息二則”“首屆諾貝爾獎頒發”等課文后，教師引導學生了解現代媒體特點，讓學生依據“消息二則”中的新聞，在各種媒體渠道、平臺搜索相關各類新聞報道，通過資料整理，開展拓展性閱讀。在之后組織的教學中，教師讓學生自己組織開展“消息報道真實嗎？”大討論，引導學生分析不同文本的語言特點，從而深入分析不同報道的需求與受眾之間的內在聯系。這樣的拓展性閱讀基于現實生活、基于學生生活的語言情境，使得不同學生之間產生積極的價值認同，對學生形成終身受益的信息梳理能力產生積極的啟蒙作用。

總之，拓展性閱讀需要教師改變傳統應試教育下的閱讀教學理念，直面學生的學習需求和個性發展訴求，做好策劃與引導，幫助學生實現自主閱讀習慣和能力的發展。拓展性閱讀教學是初中階段落實閱讀教學的必經之路，在“雙減”背景下提升閱讀教學效能的有效路徑。