指稱語研究對大學英語語用教學的啟示

李麗華

科學技術的進步帶來了社會科學的長足發展，新興學科的出現促進了不同學科的融合。學科融合使學科之間不再拘泥于本學科內的知識體系，而是相互借鑒、共同發展，為一些本學科無法解釋的現象提供了新的探索思路。指稱語受到多學科的重視，社會學家、哲學家、語言學家、語用學家都對指稱語的研究很感興趣，他們新的思路和新的研究方法推動了指稱語研究并為指稱語教學應用奠定了基礎。

一、指稱的概念

梳理指稱語研究，首先需要界定它的概念。一般來說，指稱是一個人用一個語言表達式指出或選出想要談論的人或者事物，或者充當兩者之間的連接。指稱理論研究語言表達式是如何與對象建立聯系的。指稱研究涉及句法、語義、語用、語篇、認知、心理等眾多因素，在以上學科中都能找到對指稱不同角度的闡述和研究。

（一）西方學者對指稱的界定

最初的指稱是作為哲學的基本問題之一被提出的。在柏拉圖（Plato）的哲學著作中，一個詞的意義是世界上的一個實體（或所指），這一觀點后來被描述為“指稱論”。密爾（Mill）是第一個提出系統指稱論的哲學家。他認為，詞語的意義就是它們所指稱的東西，詞語即名稱，既有蘊含意義又有指稱意義。但是，詞語和指稱對象之間并不能形成絕對的意義對應關系，他的理論無法解釋許多語言現象。1890 年，德國哲學家弗雷格（Frege）發現不同的表達可以用來指同一個實體，才有了意義和指稱的區別。如果一個名詞的意義是它所指的對象，那么這些不同的表達形式就應該是相同的。然而，數據顯示，不同的形式在認知意義上有所不同，因此反駁了“意義等同于事物”的假說。弗雷格認為指稱是“符號”所指的東西，符號的意義是“呈現的方式”，只是一種表現方式。特定指稱對應的實物可能不只有一個名稱。

對指稱進行系統化描述的研究可以追溯到20世紀20 年代。索緒爾（Saussure 1916）認為“能指”指抽象概念的語言符號；“所指”則指被語言符號指向的具體對象，即概念。奧格登和理查茲（Ogden &Richards 1923）在索緒爾的理論基礎上對能指和所指進行了進一步發展，提出了語義三角論。除了符號和指稱對象外，他們還引入了另一個維度：概念。符號和指稱對象的關系是通過概念連接的。

（二）中國學者對指稱的界定

中國和西方一樣，自古以來就對指稱有一定的研究。從先秦開始，中國古代哲學家和語文學家就開始關注言和意、名和實之間的關系。孔子認為語言符號本身能夠傳達意義，即言能盡意。但他又認為所書寫的東西并不能夠完全表達出你想要說的意思，即言不盡意。莊子明確提出言不盡意，語言無法描述內涵。歐陽建認為詞語只是指稱對象的符號，他認為這個符號可以用來表達思想。王弼將孔子和莊子的觀點相結合，將“言能盡意”和“言不盡意”融為一體構建了新的言意觀。馬建忠在《馬氏文通》中提出：名詞，無論是專有名詞還是普通名詞，都具有指稱性。普通名詞的描述成分多，標志成分少。

二、對指稱的研究

（一）指稱的語篇語義研究

系統功能語言學對指稱的研究主要集中在語篇指稱上，即研究語篇的銜接和連貫。韓禮德和哈桑（Halliday & Hasan 2001）提出語篇銜接理論，把英語的銜接手段概括為指稱、替代、省略、連接詞和詞匯銜接。霍伊（Hoey 2001）對語篇銜接和連貫的研究主要集中在語篇中的詞匯模式上。通過研究詞素的重復模式，他歸納了幾個主要的模式：簡單詞重復、復雜詞重復、簡單釋義和復雜釋義。

（二）指稱的認知心理研究

斯帕伯和威爾遜（Sperber & Wilson 2001）提出關聯理論，把交際活動看作一種認知活動，交際雙方以關聯原則為基本原則進行明示和推理。后來，他們在其著名的關聯理論中引入了可及性的概念，認為在交際的特定階段，聽話人可以使用語境獲取信息。因此，說話人給出的指稱表達應隨前者的可及程度而變化。例如，聽話人更容易獲得較近時間內產生的言語信息。此外，如果言語事件發生在特定的物理環境中，那么其相應的言語信息也很容易被獲得。

上下文形式的相關性得到了其他研究者的支持。克拉克和馬歇爾（Clark & Marshall 1981）指出，代詞通常指的是語言環境，指示語指的是物理環境，專有名詞指的是常識。然而，學者還發現了可及性與認知狀態之間的聯系的證據。例如，說話者對指稱表達的選擇取決于指稱對象的給定性或新穎性，因為從某種意義上來說，給定信息的傳遞要比新信息以更弱和更衰減的方式傳達。

斯帕伯和威爾遜之后的關于指稱可及程度的理論是艾麗爾（Ariel 1988、1990、1991、1994）的可及性理論。艾麗爾提出，對語用的理解可以轉換為對認知的理解，轉換的過程也是一種處理、記憶的過程，指稱語就是一種轉換的標志。艾麗爾認為不能根據上下文類型在形式和功能之間建立一一對應的關系。她建議可及性程度應該是“更好地預測各種語言形式的適當分布，這些語言形式最初被確定為需要依賴上下文”（Ariel 1990），因為可及性標記與記憶的性質在選擇指稱表達式之間存在聯系。根據她的說法，必須首先指稱外語言環境（物理或百科全書知識）。非初始指稱都應該對文本本身進行。換句話說，應首先找到專有名詞，明確的描述和指示詞，而代詞和空格應限于后續提及。此后，她將專有名稱/ 明確地描述標記為“低可及性標記”，對語言的修飾語和說明性詞語稱為“中度可及性標記”，同時將代詞和空格標記為“高可及性標記”，并根據書面數據提出了結論，以支持論點。在此基礎上，艾麗爾構建了可及性量表，其中包括3 個級別的可及性標記和15 種形式的指稱表達。

除了基于認知方法的理論分析外，不同類型或語言的指稱表達的實證研究也很豐富。福克斯（Fox 1987）考察了自發的演講及學術和新聞書面文本中對人類的指稱現象。她發現，在口語中，人稱代詞的數量是完整名詞短語的三倍，但是在書面文本中，完整的名詞短語和人稱代詞的數量幾乎相等。同時，她得出結論，指稱表達的選擇取決于文本類型。

（三）指稱的語言表達差異

對指稱表達的研究還發現，不同語言系統中的指稱表達受語言本身的影響。希克曼、亨德里克斯、羅蘭等（Hickman，Hendricks & Roland et al.1996）分析了英語、法語、德語和漢語的敘述文中標記新信息時的指稱選擇。他們的研究發現了跨語言的差異：在漢語和英語中，主要的第三人稱主角使用名詞限定詞更為頻繁，而法語中主角的限定詞更為少見，而德語中沒有這樣的名詞指稱。中國學者還進行了研究，比較了漢英語之間指稱表達使用的差異的研究表明，漢語和英語的名稱和有定表達都是低可及性標記。但是，在英語中，高可及性標記的功能通常由代詞執行，而在漢語中則由零回指來實現。在英語中，指示性表達充當中可及性標記語，而在漢語中，代詞和指示性表達也用于沒有其他指稱表達介入照應表達及其前置語的話語語境。他們的論文為當前研究提供了一些角度，因為不同語言的參照系統之間的差異可能會影響語言學習者對指稱表達的選擇。

三、指稱和語用

早期的指稱研究脫離生活中的日常語言，聚焦在有確定意義和指稱的純形式化的語言，認為所有詞語都有特定的意義和指稱。但詞語和所指對象之間是一種動態的匹配過程，具有非確定性。日常語言分析學派的斯特勞森（Strawson 1950）提出，指稱是一個比語義學更復雜、更豐富的理論概念。他對詞語進行了指稱性用法和描述性用法的區別，首次將語用學引入指稱研究并在此基礎上提出語境論。他認為，指稱具有很強的主觀性，語言使用者的意圖和語言活動實施的環境對指稱的選擇有很大的影響。自此，指稱研究由語義學轉向語用學。指稱的語用研究開始變得越來越多。在語用研究領域，研究人員進行了大量研究：研究哪些因素影響特定指稱的形式的選擇并提出了各種理論來解釋指稱表達的產生和作用。

萊昂斯（Lyons 1995）認為指稱和話語的上下文密切相關，和言語行為主體及其在特定場合所談論的話題密切相關。塞爾（Searle 1967）提出了指稱言語行為的概念。他認為，與其他言語行為一樣，指稱是由說話者用言語進行的。這些詞本身并不代表任何意義，而是僅當說話者使用它們時才進行指稱。說話者使用這些表達式從其他對象中識別一個對象，但這并不意味著這些表達式本身可以行使指稱的言語行為。尤爾（Yule 1981）認為，詞語本身無法實施指稱行為，言語使用者要在語言交際過程中使用某一表達式，使聽話人能夠確認某人或某物的行為才是指稱行為。指稱是否成功取決于言語使用者使用某一表達式指稱某一對象的意圖是否被聽者領悟。在《語用學》中，尤爾（2000）將指稱定義得更全面和廣為接受，即“說話者或寫作者使用語言形式使聽眾或讀者識別事物的行為”。這些語言形式就是“指稱表達”。它可以是普通名詞，專有名詞（如中秋節、聯合國），確定性描述語（如坐在教室里的孩子、書的簽售會）或不確定性描述語（如女孩、男人）及代詞（如他、它、她、他們）。語言學家梅（Mey 1993）也認為，指稱是一種言語行為，是一種情境過程，是一種以使用者為導向的、特定的人類活動。它不局限于語義學，而是一門聯系語言使用者和語言使用情境的學問。

四、指稱和外語教學

語言能力分為組織能力和語用能力，組織能力包括評估、計劃和執行三個部分。巴赫曼（Bachman 1990）認為，語用能力包括言語能力，包括概念功能、操縱功能、啟發功能和想象功能，以及社會語言能力，包括對對方語言或變體的敏感性，對語體風格的敏感性，對自然和文化參照物及修辭格的敏感性。

對第二語言學習者的觀察表明，迫切需要在SL / FL 課堂上教授語用學。在語言交流方面，學習者與母語使用者表現出顯著差異，尤其是某些言語行為和對話功能的使用。語用學和教學研究人員發現，具有不同母語背景或英語水平的英語學習者之間存在語用差異。即使在較高的語法水平的學習者中，他們之間也可能具有廣泛不同的語用能力。

布朗和尤爾（Brown & Yule 2000）指出，“在上下文中，成功的指稱可能關鍵在于選擇最合適的‘名稱’來識別特定聽眾或聽眾的個人”。這不僅要求說話者具有一定的語言能力，以確保他可以選擇各種指稱表達，而且要求其語用能力支撐其作出正確的選擇。以英語為第二語言的學習者可能難以掌握這一特定技能，尤其是如果目標語言系統中的指稱與他們母語的指稱體系有很大差異時。

吳美玉（Wu M.Y 2004）在論文中應用可及性理論研究了中國EFL 學習者和本族語大學生如何在議論文書面語篇中對同一指稱對象進行指稱表達。她發現，中國EFL 學習者使用了六種與主題相關的回指表達，而本族語大學生則覆蓋了七類。在這兩個小組的作文中，與主題相關的、低可及性的指稱表達使用最頻繁，如完整的名詞短語形式。她還發現，中國EFL 學習者和本族語大學生在使用指稱表達方式時都存在問題。結果和可及性量表存在差異是因為學生未能正確評估受話人指稱的可及性。在口頭語篇領域，康（Kang 2004）研究了韓國的英語學習者通過在敘事中適當使用指稱形式來實現英語語篇銜接的能力。基于兩種語言的指稱體系存在巨大差異，她研究了韓語中指稱系統對學生英語表現的影響。通過比較韓國EFL 學習者用韓語和英語敘述的故事，以及以英語為母語的英語使用者講的故事。她發現，無論是在使用韓語還是在使用英語講故事的過程中，韓國學生傾向使用母語中的指稱策略。因此，與以英語為母語的人相比，他們用英語講的故事缺乏連貫性。

從語言學家的研究中可以看出，雖然語音、語法和詞匯對成功進行交流至關重要，但是對語言熟練度而言，這并不是全部。

指稱語的前期理論和實證研究為大學英語教師的教學提供了參考：根據指稱語研究的結果制訂大學英語詞匯、閱讀、口語教學計劃，預測哪些指稱表達會被使用。在實際教學中比較預期表達和學生選擇的表達，確定是學生的語言能力還是語用能力阻礙了他們在指稱表達中作出正確的選擇。教師發現，學生在使用指稱表達時存在的問題，然后在課堂上就這一問題提供中肯的指導，并對未來的教學計劃進行修訂，從而進入良性循環，提升大學英語教學質量，使將英語作為第二語言或外語的學習者正確使用指稱語理解話語或有效寫作，培養其根據不同寫作風格或在交流中采用各種策略，最終實現語用能力的提升。