基于交際語境的“思辨性閱讀與表達”教學
——統編高中語文必修下冊第一單元群文教學設計

汪慧珍

(安徽省淮北市實驗高級中學)

榮維東教授提出,“‘交際語境寫作’是指面對具體或假擬的讀者,圍繞一定的話題,為達到特定的目的和意圖,以一定的角色和口吻,建構意義,構建語篇,進行書面表達和交流的活動”。可以說,很多文學作品都存在交際語境。這種語境有的是作品中作家創造的具體的對話語境,有的是作家創造的作品與讀者之間的抽象的交際語境。這些語境都有榮教授所說的話題、角色、讀者、目的、體式、語言等要素,只是在具體的對話語境中,讀者的身份是對話者或聽眾。從本質上講,交際即對話,交際語境主要由“交際” “語境” “語篇”三個呈內在關聯的子命題構成。“只要表達一個相對完整的意思,達成一定的交際目的,就可以看作語篇。”由此,我們可借“交際語境寫作”理論,去解讀寫作的結果——作品。

一、教材及課程標準分析

統編教材必修下冊第一單元的人文主題是“中華文明之光”,其中包括三篇諸子散文和兩篇史傳散文,《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》 《齊桓晉文之事》 《庖丁解牛》包含孔孟之道和老莊思想,《燭之武退秦師》 《鴻門宴》彰顯仁義禮信。這些文章都有著真實而具體的“交際”(對話)、連貫而縝密的語境、獨立且完整的語篇。

在《普通高中語文課程標準(2017年版2020年修訂)》中,“思辨性閱讀與表達”任務群的學習目標：

1.閱讀古今中外論說名篇,把握作者的觀點、態度和語言特點,理解作者闡述觀點的方法和邏輯。

2.學習表達和闡發自己的觀點,力求立論正確,語言準確,論據恰當,講究邏輯。

3.圍繞感興趣的話題開展討論和辯論,能理性、有條理地表達自己的觀點,平等商討,有針對性、有風度、有禮貌地進行辯駁。

由此,我們不難發現,第1點內容是讓學生讀懂交際語境下的文學作品,即作為讀者,通過閱讀把握“作者”的寫作“目的”和“語言”特點。2、3兩點是要求學生學會口頭交際和書面交際,借助“語言”進入“角色”、說明“話題”、選擇“體式”、達成“目的”,這些都是對交際語境理論的具體運用和實踐。

基于以上分析,我們完全可以在交際語境下對該單元進行學習,結合學習任務群的學習目標和單元學習任務,進行有益、有效的教學嘗試和探索。

二、教學目標的設定

筆者認為,單元教學目標應該在立足提升學生核心素養的基礎上,全面考慮“思辨性閱讀與表達” “中華文明之光”和經典散文作品三個層面的內容,同時結合本單元作品的交際語境特點及交際語境理論來設定。此外,還應考慮高一學生的基本學情：通過對初中時《〈論語〉十二章》 《〈孟子〉三章》 《曹劌論戰》 《陳涉世家》等篇目的學習,學生對中國經典散文及史傳作品有一定的了解,對中華傳統文化中的仁、義、禮、智、信等有一定的認識,并且有一定的學習文言文的基礎能力。

基于此,我們可以設定以下教學目標：

【語言建構與運用】文言——在交際中讀懂對話：能夠分辨、理解對話中涉及的角色、話題、聽眾、目的、體式、語言等要素。

【思維發展與提升】文意——在對話中辨明邏輯：能夠辨別具體語境、明白敘事及對話內在的邏輯關系、厘清作品的整體脈絡。

【審美鑒賞與創造】文學——在邏輯中強化審美：鑒賞作品中敘事、摹人、狀物、說理、勸諫、游說等藝術,體悟其中的邏輯及思辨之美。

【文化傳承與理解】文化——在審美中傳承文化：分析作品中蘊含的禮、仁、道、義等文化基因,分析它們于自身及社會的當代價值及現代意義。

其中,“語言建構與運用”和“思維發展與提升”兩個層面的內容是教學的重點,旨在從交際語境理論出發,緊扣本單元作品明顯的對話(交際)特征,同時把對話本身作為思辨性閱讀、研讀、探討的重點,借助對話語言感知、鑒賞經典作品經久不衰的內在魅力——思辨之美、邏輯之美、理性之美、內蘊之美。

三、教學活動的安排

(一)借助多種資源,疏通文章大意

1.完成預習任務：①疏通文意,做好批注;②查閱資料,簡單了解文章背景和文中人物;③列舉預習中存在的問題、疑惑。

2.師生合作,解決預習任務③中的問題。

設計意圖：疏通文意是文言文教學的基礎。高中生要逐漸養成利用注釋和工具書、借助網絡疏通文意的習慣,不斷提高文言文自主學習的能力;也要養成批注的習慣,讓閱讀和思維、記憶相生相伴。在解決③中的問題的過程中,要注意提高學生的參與度,引導學生互相解答、啟發,教師做及時的點評和補充,消除學生學習文言文的畏難情緒。

(二)重現對話場景,進入交際語境

學習活動一：

①改編課本劇：任選一個對話場景,改編為情景短劇。

要求：將文言文改為現代文劇本,劇本創作和場景創設要契合文意,可酌情增添動作、語言以突出人物形象特征,3分鐘左右。

②各小組展示本組的情景短劇,并根據評價表自評與互評。(見下表)

評價等級評價標準優秀劇本完整,契合文意;場景獨立,情境鮮明;表演生動,流暢自然;角色感強,能夠凸顯人物特征;臺詞處理到位,語氣、神態符合情境良好劇本符合文意,對話自然流暢,能夠通過對話表現人物特征合格劇本符合文意,人物對話平淡,不能突出人物特征

學習活動二：

觀點交鋒,各抒己見：①自評與他評意見不一致者,分別說出評價依據;②他評不一致者,分別說出評價依據。

在此活動中,教師須全程參與,認真傾聽,及時評價且有效點撥,對學生進行切實的學法指導,以期讓學生更為準確地理解文意、塑造角色、演繹人物、創設情境。

1.關鍵句分析法：重視關鍵句分析,不放過伏筆、補筆,甚至閑筆。

仲尼之徒無道桓文之事者,是以后世無傳焉,臣未之聞也。無以,則王乎?

——《齊桓晉文之事》

“無以,則王乎”是齊宣王問“齊桓晉文之事”的“霸道”轉入孟子闡述“王道”的關鍵的一句,孟子的“王道”之言由該句始,至“然而不王者,未之有也”終,可謂是貫串全篇。針對學生在演繹時輕描淡寫的處理,教師要指出這句話于上下文具體語境的重要性,并強調這句話在整篇文章即整個大情境中的重要性。

2.語境還原法：要把句子放在具體的交際語境中,明確對話雙方的角色、身份,辨別對話進行的目的、意圖,揣測雙方對話時的情緒、情感和心理活動。

臣之壯也,猶不如人;今老矣,無能為也已。

——《燭之武退秦師》

燭之武面對鄭伯的請求,有埋怨與指責,一句“猶不如人”可謂是一石二鳥,既說出了自己被埋沒多年的悲痛,又指責了鄭伯有眼不識英雄。我們在處理時要根據所查資料,還原燭之武的處境與身份,以此來還原具體語境,如《東周列國志》中所載,燭之武前往游說秦伯時是“須眉盡白,佝僂其身,蹣跚其步”。我們可以想象,此時在大兵壓境“國危矣”的緊急形勢之下,鄭伯才去請燭之武出山的“過”,也就更明白燭之武的“辭”,所以更能演繹出該句話背后的懷才不遇、英雄遲暮的痛與悲。

3.場景還原法：把交際語境還原到歷史場景中去,分析人物身份的雙重性(自然的個人和社會的角色),以及由此產生的體現在語言中的人物情感的錯位。

以吾一日長乎爾,毋吾以也。

——《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》

孔子的身份有兩個：一是弟子的老師,二是他自己。“以吾一日長乎爾”這句,若從教師的身份而言,確有溫和自謙、平易近人之效;若從孔子個人的境遇而言,“以吾一日長乎爾”則有著年“長”而志向未伸、抱負未展的感慨。如此,才會有后文的“如或知爾,則何以哉”的夫子問志和夫子“喟然嘆曰”。我們只有充分考慮到角色身份,才會在再創作中塑造出更為立體而真實的人物。

設計意圖：上述學習活動及教師評價均立足于學科核心素養之“語言建構與運用” “思維發展與提升”,充分調動學生的自主、合作能力,引導學生根據文本內容去創設、還原具體情境,然后以情境為載體,感知、分析、呈現具體的交際語境。教師評價須及時、具體,從學生的生成出發進行評價與點撥,深入淺出地教給學生借交際語境準確解讀文本的方法,以便學生更直觀地理解,從而在今后的閱讀過程中提高自主進行文本解讀的能力。

(三)群文對比閱讀,比較不同目的下的不同語境的創造

學習活動一：

學生自主查閱《論語》,找出其中孔子評價子路、曾皙、冉有、公西華等弟子的語段,按評價對象、評價語境、評價內容的順序制作出孔子評價記錄表(見下表),再嘗試對孔子的評價作出客觀評價。

評價對象評價語境評價內容你的評價

學習活動二：

孟子在《齊桓晉文之事》中一直處于“在線”的狀態,莊子在《庖丁解牛》中一直處于“隱身”的狀態。這樣不同的交際語境參與狀態在《孟子》和《莊子》中比比皆是。你認為“在線”或“隱身”對他們實現言說的目的有影響嗎?請結合作品,談談你的理解。

學習活動三：

對比《燭之武退秦師》與《史記》。

教師提供如下語段：

鄭人患之,乃使人私于秦曰：“破鄭益晉,非秦之利也。”秦兵罷。

——《史記·鄭世家》

三十年,繆公助晉文公圍鄭。鄭使人言繆公曰：“亡鄭厚晉,于晉而得矣,而秦未有利。晉之強,秦之憂也。”繆公乃罷兵歸。晉亦罷。

——《史記·秦本紀》

思考：

1.《燭之武退秦師》中,燭之武的高超外交辭令在《史記》中未能展示,甚至燭之武之名在《史記》中都被司馬遷略去。請翻閱《史記》查找相關語段,結合具體語境,談談司馬遷這樣做的理由。

2.《左傳》是“儒家十三經”之一,屬于“經部”書籍;《史記》作為“二十四史”之首,屬于“史部”書籍。結合你對“經”與“史”的理解,談談它們對交際語境的創設的影響。

設計意圖：教師充分利用課內外文本、網絡等媒介資源,建構起開放、多元的群文閱讀空間,教會學生查詢實證、運用推理、發現問題,并進行辯證或批判性思維來更深刻地、思辨性地閱讀文本的方法,讓理性思維落到實處。

(四)讀寫結合：交際語境的建構與運用

學習活動一：班級辯論賽

辯題：項伯是仁義之士VS項伯是不忠之臣

要求：結合《鴻門宴》中具體的語境和情境,聯系課外查閱的相關資料,按小組分為正反方,每位辯手分別就所持觀點寫出300字左右的辯詞,并在課堂上開展現場辯論賽。正反方小組各推薦四位主辯手及四位候補辯手進行辯論,明確各辯手職責。其中,二辯、三辯因其負責駁論、質詢、推論、導引等,除較好地表達觀點外,還須較好地駕馭即時生成的交際語境。其他學生可提供論據等材料支撐。

學習活動二：寫作訓練

閱讀下面的材料,根據要求寫作。

①三軍可奪帥也,匹夫不可奪志也。(《論語》)

②富貴不能淫,貧賤不能移,威武不能屈。

(《孟子》)

③不以物挫志。(《莊子》)

④修己而不責人,則免于難。(《左傳》)

⑤桃李不言,下自成蹊。(《史記》)

經典作品是一座文化寶藏,閃耀著文明之光,亦蘊含著修身之要。校團委將聯合校傳統文化社開展全校范圍內的“汲取經典智慧,爭做文明青年”的主題演講比賽,請你從所給材料中選擇2—3則作為立意基礎,使之建立起內在聯系,并展開聯想與思考,寫一篇不少于800字的演講稿。

演講稿是常見的“交際語境寫作”,有規定的話題、具體的演講者和明確的對象,從而使其具有了限制性的情境。不同的情境,就要考慮不同的對象構成、演講風格、語言形式等。為了達成演講這一特殊“交際”的效果,要做到三點：

1.創設對話性：關注讀者身份,合理運用人稱

2.營造現場感：巧妙創設情境,描寫具體場景

3.突出思辨性：既定話題導入,兼顧不同觀點

設計意圖：立足“中華文明之光”和“思辨性表達”設計了口頭交際語境及書面交際語境的表達活動。兩項活動都設置了具體真實的情境及材料所包含的文本真實情境,內容相互補充,在思維下進行表達,在表達中訓練思維。教師要改變“思辨性表達”只注重書面表達的教學習慣,嘗試去創設多樣的口語交際實踐。

四、結語

“中華文明之光”單元所有作品均有明顯的對話形式,這為把交際語境的理論作為解讀的抓手提供了有利條件。本單元教學設計從教材文本內容、文體特征出發,找出其共同性：人物對話的真實存在,真實交際語境下的個性化表達。由此著手閱讀、解讀、研讀、細讀,突出思維參與。同時注重思辨性表達的訓練,創設具體交際情境,訓練學生在交際語境下口頭及書面表達的能力。通過教給學生交際語境的相關知識及師生共同分析具體真實的交際語境,讓學生習得一種閱讀、解讀文本的具體方法。本單元是必修下冊第一單元,緊接著的第二單元為戲劇單元,有著更為明顯的交際語境,這種方法的習得將有助于學生自主閱讀、解讀、研讀第二單元的戲劇文本。

本冊書“抱負與使命”和“傾聽理性的聲音”兩個單元,選擇的實用類文本《在〈人民報〉創刊紀念會上的演說》 《在馬克思墓前的講話》 《諫逐客書》 《與妻書》 《諫太宗十思疏》 《答司馬諫議書》,也是有著具體的交際語境的作品。在其他作品中,雖然交際語境沒有明顯體現,但是也有創作者和讀者之間的交際語境。可以說,解讀作品的交際語境也是我們真正讀懂作品的必經之路。

[注]本文為淮北市教育科學規劃課題《學習任務群視域下的“1+X”詩歌群文閱讀策略研究》(課題編號：HBJK20203019)的研究成果。