教學革命論的紕繆與反正 *

李 芒，葛 楠

(北京師范大學 教育技術基本理論研究中心，北京 100875)

任何事物的發展都是由于各自特殊的矛盾運動決定的。決定教學發展的諸矛盾并非同時、瞬間或依靠強力能夠解決，它們都是在各個發展階段逐步被激化，被暫時或局部解決，或者被緩和了。可見，教學發展不能以革命方式進行，而是一個長期積累的漸進過程，顯現出自身發展的階段性、多樣性、連續性、繼承性、發展性和包容性等規律特征。教學發展的進程總是具體的、歷史的，存在著各種矛盾與失誤。如果不能正視這些特征，就不能適切地處理教學矛盾，推進教學改革。教學發展規律顯示，不存在徹底顛覆某一教學形態或徹底消滅某一教學形態的可能性。在教育領域，特別是在教育技術界卻長期存在一股“革命論”的發展觀。教學革命論者以抨擊所謂“傳統教學”為己任，往往拘墟于字面，以為談及革命，則必與創新與進步為友。時有妖魔化傳統教學的言論，似乎新的東西一來，今天之前的事物即刻歸為必須打倒的“傳統”，似乎教學目標、教學范式、教學內容、教學方法等所出問題，或是教學效果不佳統統是傳統教學之罪，必須大張旗鼓地興師問罪，必須采取革命手段打倒或顛覆傳統教學才能發展高質量教育，甚至有論者認為除了革命，教育已無路可走。以消滅的方式求全新，而這個“新”本身或許也未必如其所是。在作為人類特殊實踐的教學活動中，本身不具備革命的條件，不存在革命的可能性以及必要性，不能“鬧革命辦教學”。我們贊美教學進步，但反對采取革命的方式謀求進步，因為教學革命追求徹底的一刀兩斷的成效，實則抽刀斷水水更流。教學革命論所攜帶的狂躁之氣和激進之風，會破壞人類教學文明的歷史傳承性從而走向歷史虛無主義，進而戕害教學發展方向的正確性。可見，在改造事物之前，必將首先認識和解釋該事物，準確把握不同概念、不同觀點的內涵特征與區別。在此主題中，應該對革命、改革、傳統與教學之間的關系，以及教學發展規律進行深入剖析，從而論證教學革命論的不當性而肯定教學改革的合理性，還教學發展以正道。

一、革命的現代意涵與本土特征

正如梁啟超所言，現代意義上的革命是“從根柢處掀翻，而別造一新世界”[1]，具體是指政治、社會、制度、技術和產業等事物發生根本性質變，具有新異性，意味著與過去斷裂，也意味著人類迎來新紀元[2][3]。在我國語境中，革命是一個充滿張力，具有世界性、現代性、本土性的復雜詞匯。最早的革命一詞源自《易經》中“湯武革命，順乎天而應乎人。”意指以武力推翻前朝，實現改朝換代，其中含有暴力、劇變和死亡之義[4]。直至明治初年，日本人用“革命”對譯西方“Revolution”，促使中國革命話語開始與世界產生融合[5]。Revolution源自拉丁文Revolutio，原是天文學術語，最初指天體周而復始、有規律地旋轉運動，表現為人力無法影響的不可抗拒性。隨著Revolution被賦予政治內涵，革命迅猛的發展事態逐漸顯現出急速變化、不可預測、偶然突發等特性，并在政治和哲學潮流的不斷演變中脫離了“有規律的循環往復”之義，衍生出唯新是求的情結[6]。

現代中國革命話語在“舊詞新義”的變化過程中使其含義和對象得以擴充，然而，生長于本土的詞匯難以拒絕其歷史遺產，革命仍然蘊藏著中華民族的歷史記憶和文化心理習慣[7]。因此，革命一詞依然是一種事物戰勝另一種事物的活動，是不可控的非常規變化，具有瞬間性、顛覆性、破壞性以及斷裂性。正如列寧所言，“革命這種改造是最徹底、最根本地摧毀舊事物，而不是審慎地、緩慢地、逐漸地改造舊事物”[8]。由此可知，革命的要義是你死我活的暴力推翻。對于人類各個活動領域而言，有的能夠革命，而有的則無法產生革命，隨之可將人類活動劃分為可革命領域和不可革命領域。從教學活動的屬性來看，教學的演進不具備革命的特征，教學并不屬于可革命領域。而政治、科學和工業領域則不斷地出現革命現象。政治革命主要是在普遍化醞釀和積累的狀態下演化為一場突然爆發的運動，在頃刻之間使革命對象垮臺，并以一個新的領袖確立而告終[9]。科學革命是科學概念、理論、方法發生質變和明顯斷裂，從而要求人們在根本上對舊思想、舊事物加以摧毀和破壞，引起思維方式的急劇轉變[10]。工業革命亦是由新的生產資料的出現而使得生產方式發生根本性轉變，從而完全取代上一代生產方式，其基礎是以動力為中心的技術革命，原有的勞動工具、生產工藝、管理技巧等被徹底淘汰或重建。由此可見，雖然人類需要不斷革命或繼續革命，然而，革命所具有的短促性和特定目的性決定其一定具有終結之時，每次革命的任務和訴求有所不同，當革命成功或者失敗之后，人們會從非常態回到常態，并且孕育下一次革命。但是，教學發展卻永遠沒有終結點，教學的宗旨永遠指向人的全面發展。

從概念的涵義考察，革命(Revolution)與改革(Reform)具有根本區別，Revo主頓，Ref主漸；Revo主全體，Ref主部分；Revo為反對之比例，Ref為累進之比例[11]。如果一個事物本身是善的，只是有待完善，或者在其發展中有失本真，或者因經驗不足而不夠發達，則可以通過改革實現進步。如果一個事物本身就不善，有害于民，有礙于發展，必須使其在本質上產生變化，否則不足以杜絕它的危害，就需要采取革命的手段。不言而喻，教學活動更加親近改革而遠離革命，不僅穩健，而且更為深刻。革命是一個指代大規模社會轉型過程的術語，往往通過拒絕共存的斗爭方式破舊立新，基本標志是舊形態完全成功轉型為新形態。改革則是通過漸進溫和、審慎迂回的行動方式對社會、經濟、政治、制度進行局部調整和改造[12]，是總的量變過程中的部分質變。改革雖然也必然導致破壞，卻是在不損壞根本、重視傳承、接受多元的基礎上進行。不可否認，“革命”二字本身則具有強烈的鼓動性和激進性，使人駭之，并幡然有異于昔日，其暴風驟雨式的行動方式放大了信仰、激情、力量感和命運感，激發了人的主動性和積極性，將人卷入能夠改變世界和創造歷史的直接感受，這對任何一個尚未腐敗的心靈都是巨大誘惑[13]。然而，這種立竿見影、硬干硬闖的魅力和良莠不分的巨大破壞力卻同時并存。為了減緩革命的劇痛感，學界有“和平的革命”和“靜悄悄的革命”的提法，卻不知其本意實改革而已。反教學革命者無比珍視守正創新的“革命精神”，全然不反對教學變革，不反對教學進步，只是反對使用革命手段推進教學發展，只是認為教學不可革命，而改革才是教學發展的正道。

二、教學不具備革命的基本條件

徹底的革命只能是徹底需要的革命[14]，而這些徹底需要所應有的前提和基礎對于教學而言恰好都不具備。革命的產生需要適切的客觀因素支持，需要物質基礎，需要理論充分滿足教學的現實需求。此外，一項技術活動完結之后，人們往往依據此項技術對主體需要的滿足程度對其做出評價。然而，教學革命論的發展觀與真實的教學實踐之間存在間隙，或者說，教學革命論不能滿足教學實踐主體的需要，教學現場也承受不起革命所產生的后果。教學不能連根拔起、挫骨揚灰地“折騰”，指望憑借主觀力量或良好愿望實現教學革命性發展，是不現實的。

第一，傳統教學不是革命對象。教學革命論者往往籠統地將矛頭指向傳統教學，教學一旦跟傳統沾邊，便是沾染了原罪，傳統教學方式被認為是具有天然的道德缺陷，實則誤解了傳統。傳統是人類世代相傳的事物，是對社會行為具有規范作用的文化力量，也是人類在歷史長河中創造性想象的沉淀，它在延傳中保持著連續性和同一性，構成了社會創造與再創造自己的文化密碼，并且給人類生存帶來秩序和意義[15]，對社會行為有無形的影響和控制作用。“傳統”的拉丁文原意是指對某種托付之物的呵護與傳遞，現代主義者將傳統作為現代的反面和對立，認為傳統已成為過去，與現代之間存在斷裂，“與傳統決裂”成為他們的標志性口號[16]，這是筆者不能贊同的。人類社會之所以存續傳統，是因為我們就在傳統中，沒有傳統人類就無法生存。卡爾·雅斯貝爾斯提出的軸心時代理論對理解傳統與現代的關系具有重要意義。軸心時代“產生了直至今天仍是我們思考范圍的基本范疇，”并且“人類一直靠軸心期所產生、思考和創造的一切而生存。每一次新的飛躍都回顧這一時期，并被它重燃火焰。……軸心期潛力的蘇醒和對軸心期潛力的回憶，或曰復興，總是提供了精神動力”[17]。人類的傳統不僅不會斷裂，而且是歷史發展繼承性的表現，積極的傳統對社會發展起促進作用，落后的傳統對社會的進步和變革起阻礙作用，它們都在一定程度上已經轉化為現代之存在，可見，傳統也在演進。應該反對消極的傳統而不應反對“傳統”。不能籠統地、一概而論地全盤否定傳統。積極的傳統教學非但不會阻礙人的發展，反而為人類積淀了文明。改革者重要的現代意識是主動讓傳統對現實“說話”。雖然人們所面對的是新的現實世界，但是，對現實中的新事物、新問題，必須采用傳統文化中的某些知識與思想資源去解釋、解決它們。如果傳統在新時代總不在場、不發聲，現代改革很可能會失去根基。

現代教學的發展，歷史繼承是一個不可小覷的現象。教學具有很強的繼承性，教學方法、教學結構和教學內容則具有很大的穩定性。教學發展不是無源之水，無本之木。創新之舉，首先在于繼承，任何教學創新，都需先繼承再發展。目前有些教學改革實踐效果不佳，與只講創新，不講繼承而盲目創新不無關聯，畢竟教學活動有其不以人的意志為轉移的發展規律。有些為了創新而創新的“麋鹿式”教學方式，其效果可想而知。成熟學科的標志是能夠提出重大問題，而不是將研究問題取代學科名稱。可見，需要克服對新過分夸大，對舊過分貶低的傾向。教學改革不是另起爐灶，白手起家。在現代社會，并非過去的教學思想都不能成為當今教學思想的融匯部分，當代人所具有的各種教學思想也并非都完全符合現代化要求，歷史上曾經起過積極作用的、符合教育規律的教學思想和方法，作為教育文化的一部分，不分年代遠近都可以演變為現代教學思想的部分內涵或構成要素。

如前所述，革命需要干脆利落、整體消滅，才算成功，而改革卻是一個長期的調整過程，人類需在傳統教學的基礎上進行創造性改造。反教學革命論者以古為今用作為紐帶，將傳統與現代緊緊地綁縛為一個不可分割的整體。由于教學發展不可能全部或整體式革新，并不符合革命的屬性和特征，傳統的教學要素不可能徹底消亡，那么，它便不是革命。而教學發展卻恰恰符合改革的屬性和特征，可見，教學發展只能采用改革的方式。因為人類不可能拋棄而不繼承過去幾千年積累的文明去創造未來。越是現代化，越需要尊重傳統。

教學革命論者反對傳統教學，其邏輯起點是傳統為貶義詞而新潮為褒義詞。傳統教學被視為革命對象的首要理由在于它與“互聯網＋教育”的目標完全背道而馳，認為傳統教學只關注知識與技能傳授、灌輸，而不關注更不利于創新人才培養。只有真正實現了“互聯網＋教育”的目標——培養出大批具有創新精神與創新能力的創新人才，就完全可以說“真正顛覆與重構了傳統教育”。可見，傳統教學已經成為一個被抽象出來包含一切教學弊端的集合。然而，傳統教學不能被棄之如敝履。在真正的傳統教學中，單項傳遞的所謂滿堂灌教學也并非正面角色，也是被嚴厲批判和否定的。教學革命論者不能主觀臆想出一個“傳統教學”，不能將傳統教學中的部分問題作為整體看待。另外，“互聯網＋教育”與教育的區別在于有網與無網，即在沒有互聯網的教育中加入互聯網，使得“教育”有了互聯網。于是，教學革命論者便將沒有網的教育稱為傳統教育。其實，“互聯網＋教育”只是以教學媒體為劃分標準的現代教育的一個子集。“互聯網＋教育”與教育都致力于培養全面發展的人[18]，二者在本質、目標以及內容等方面具有高度一致性。毫無疑問，新興信息技術確實對人類教育發展產生了重要影響，但是這些影響完全不足以達到顛覆現有教育的程度，何克抗教授也認為“要得出‘互聯網＋教育’正在或已經顛覆或重構了傳統教育的結論，還為時過早”[19]。而在筆者看來，不僅是為時過早，而是不可顛覆，人類自身也絕不會容忍現有教學被徹底顛覆。從屬于“互聯網＋教育”的翻轉課堂和慕課，以及人工智能等本身自帶著天生的嚴重教學缺陷與不足，完全不具備顛覆現有教學的資格。

傳統教學被視為革命對象的另一個理由在于，一切新潮都是好的。由于是新的，所以就被看作是進步的，顯然這些觀點是站不住腳的。首先，新潮并非都是進步和積極的，都是有利于教學發展的，新之中必定存有糟粕，甚至錯判了方向，錯誤的新潮對教學會產生更壞的影響。其次，新潮并非就是創新。教學革命論者也許并不在乎，此“新”是否為真新，有可能時尚本身就是冒充新貨。由于偏見的影響和背景的限制，教學革命論者也會以舊抵新，指鹿為馬。特別是一些舶來的所謂“新理念、新觀點、新技術”，其實也未必有“新”，未必受到教學實踐的積極呼應。而國內有論者不僅盲目跟風，甚至奉為最高遵循。再次，教學革命論者一以貫之地試圖使用新技術顛覆傳統教學。殊不知，科學研究和教學實踐早已得出結論，并非使用了最新技術，就必定能夠比不用最新技術獲得更加理想的教學效果；并非越先進的技術，教學效果就越好。在很多情況下，使用了最先進技術倒適得其反。教學工具與特定教學效果之間不存在既定的、明確的、正向的因果關系，換言之，理想的教學效果與先進教學工具的使用沒有必然聯系。馬爾庫塞曾指出，技術作為工具的宇宙，既可以增加人的弱點，又可以增加人的力量[20]。可以說，技術越先進，人類越需警惕。任何對技術盲目樂觀的信任以及超經驗的、驚世駭俗的保證，都有被教學實踐效果所否定的危險。運用教學工具對教學實施革命行動，無論工具多么先進，必定會以失敗告終。克里斯坦森斷言在線學習、適應性教學系統是顛覆性技術，而他所期待的顛覆，時至今日也不曾出現。

其實，念念不忘顛覆現有教學，就是一種不符合實踐規律的偏執。因為教學只能且必須借助認識、見解、洞察力和覺悟來進行，這是缺少“超越于既定程序之外的創造性”的機器無法企及的[21]。如果有朝一日教學當真被現代工具所顛覆，把傳統教學徹底掀翻，人們將現代工具扶植為教學活動至高無上的領導核心，坐上了教學改革的頭把交椅，在教學的所有環節、所有領域、整個過程全部徹底數字化，數字技術遮蔽了一切教學要素，那定是人類教育的滅亡之時。革命論者常常將教學看成黑白分明的世界，將教學簡單化了。在現實中，教學活動具有超乎人類想象的復雜性特點，教學領域沒有什么事情是完全確定的。使用新技術于教學的效果亦如此。不存在必須使用的理由，也沒有革命的可能。因為教學中存在的問題，并不是一個純粹的技術問題，而是一個復雜的社會問題，它是社會環境的產物，不是一朝一夕形成的，也就不可能用一個星期革除。那些正在被許多人口誅筆伐的東西，也正在被許多人拼命維護著。

概言之，抨擊傳統而盲目追新屬于典型的非此即彼的二元對立思維方式，表現出與歷史徹底決裂的態度。然而，人類永遠處于歷史之中，只有在歷史中，人才得以把握崇高使命，人才成為真正的人[22]。教學的存在具有歷時性，總是一個賡續與傳承的過程。使用牽強附會的革命手段貿然與現今割裂，會導致整個教育產生混亂而失序。歷史早已證明，教學領域每每出現革命言論，都會在激情與沖動之后回歸原樣和常識。過于頻繁又少有實效的教學革命，只有鎩羽而歸。

第二，教學問題無法靠革命手段解決。如果認為只有打倒傳統，教學現代化才能立足，將傳統與現代視為割裂或對立關系，一種范式徹底取代另一種范式，那么，教學革命論當然就披上了合理性外衣。但在人類實踐中，教學活動的進步確實不是驟變、裂變和巨變的過程，也不可能發生瞬間質變。學校教學所患各類疾病，通常都是經過長期積累形成，病因復雜多樣，并且大都是慢性發作，而一般的慢性疾病最不適合動大手術加以切除。慢性的教學問題往往是原因多樣、表現彌散、癥狀微小的發展過程，具有一定的隱蔽性而不易察覺。有些慢性的教學問題難以徹底解決，只能努力將問題控制在可接受范圍之內，時刻警惕它所帶來的麻煩。如果采用救治急性疾病的方法處理慢性疾病，不僅無療效，甚至會危及生命。慢性的教學問題需要適合慢性問題的方法來解決，而不可大切大割。實踐證明，慢性問題較之急性發作的問題更加難以控制與解決，更加需要方法的靈活性和針對性。教學改革不同于造房子，必須把舊房子推倒，把地基清除干凈，在空地上蓋起新的房子。恰恰相反，應當在既有的基礎上逐步改造，并且是或快或慢的，對已有教學成果繼承和革新的長期過程。具體說，在各種教育思潮、學派的影響、因襲和更替下，在教育目的上提高或重點突出某些新要求，在教育內容、方法、手段、形式等方面不斷豐富、發展和變化[23]。那些“教學革命、課堂革命”不過是人為杜撰的美麗謊言。退一步說，選擇久經考驗的舊方法，用在解決當前新的教學問題上，就是不小的完美進步。怕是已有的方法還沒有掌握，卻又去張望新方法，在教學方法方面永遠吃夾生飯，永遠達不到最佳教學效果。

教學革命論體現了一步到位的發展觀，加之罹患了工作急躁癥，實則是懶惰性的表現。他們低估了教學進步的長期性，不甘忍受教學改革效果的掩藏性而急于求成，寄希望于革命的瞬間效應，體驗脫離現實困難的精神興奮，以期獲得一勞永逸的解脫。有論者將革命作為刺激教師投入教學改革的噱頭，但實際上卻只是一張缺乏可操作性的空頭支票。這也揭示出當前教學改革所存在的形式主義問題，只關注形式做表面文章，而未真正解決師生之所急，導致教師將主要精力使于外部而舍本逐末，忽視了內在提升。

第三，教改者并非裹亂的革命者，而是教學建設者。凡教學革命論者大都是盲目樂觀、夸大其詞，聳人聽聞或無中生有的。常常出于各種雜念，罔顧科學規律、基礎理論和教學實踐，違背學術倫常，進行名不副實的鼓動。可以說，一如既往的過度宣傳是教育技術或教育數字化的最大特征之一。在宣傳方式上，也不得不采用會議和論文落實戰略，用講座中的PPT落實工作成果，用文件落實文件。長此以往，就逐步形成了革命式的言過其實、自吹自擂，吹牛夸口的不正之風。這種現象的根本原因在于筆者反復指出的“新工具”在教學實踐中所發揮的作用并未達到所傳揚的水平，在實際教學效果方面并沒有獲得實踐者的充分認可，相反卻麻煩不斷。正是出于這個緣故，為了維持自身的存在感和影響力，只有不間斷地發表極端言論實現危言聳聽的效果，從而博取關注，這是典型的極其魯莽自負的精神自欺，最終不過是自欺欺人罷了。

教學革命論者總是高高在上，妄自尊大，做出主宰一切的姿態，往往以呼風喚雨的無所不能自詡。他們大大低估了教學問題的復雜性與教學學術的深奧性，失去了對教學活動的謙恭與深沉。教改者應首先依據對教學的敬畏意識平衡對教學的主宰意識，不敢對教學輕舉妄動而胡來。如果作為教學革命派的教育技術工作者自我膨脹到了教學活動無法承受的地步，教學規律必將出面抑之，使之回歸平衡的狀態。不可否認，一切肆意妄為，皆由于無知，更可怕的是由于對自身無知的無知。而在現實中，技術決定論的神話早已轟然崩塌。教學工具的偉大之處恰恰在于不自認偉大，以及“不為主”的精神。這樣可以消解自身激進的占有欲和支配欲。試圖宰治一切的想法是極為幼稚的表現，唯有放棄虛幻狹隘，盲目自大的主宰者意識，方可擺脫蒙昧無知的處境而提升站位，跳脫主宰意識之后，教育技術在教學實踐中才能真正做到輔益教學、助利師生。

有論者是這樣提醒教改者需要嚴于律己、謹言慎行的，“一位教授可以在錯誤中生活下去，并且終生在堅持他的錯誤，他可以毀掉成千上萬的才智之士；可是他仍然能夠待在他那舒適的崗位上，并且最后領一筆不錯的養老金。但是，一位農夫如果連續遭受兩次歉收，就是一個破產的人了”[24]。“不敢為天下先”是教改者必須時刻踐行的箴言，因為，所有的人類發展、進步或變化都必須付出必要的代價，有些時候甚至是傷害，教學改革的底線思維是將代價降到最低限度，需要充分預估變化所引起的負面效應。教學變化是演變之變，而非割裂對立之變，教學創新永遠具有傳承底色，是由無數以往與現在微小的相互連接的變化所構成。教改者也需要回頭看從哪里來，再向前看到哪里去。教學革命論者有必要深刻反省：教學革命所要實現的嶄新教學形態到底是啥樣？革命之后的教學能否站得住腳跟？為什么一直喊著革命但時至今日教學革命仍未出現？

另有教學革命論者同時又是理想主義者，試圖發動革命來實現個人的教學理想。而個人的教學理想本身則具有局限性，換言之，教學不存在唯一理想。個人教學理想的加總也未必就是群體教學理想。因為，出于個人理想的理性計算可能無法形成共同有利的結果，可能會產生集體混亂，甚至導致非理性的集體行動，形成消極局面[25]。那么，借由個人教學理想發動徹底革命是十分冒險的行為，它所帶來的風險不是教學所能承受的。甚言之，教學革命不僅無法實現教學理想，反而會破壞正常教學秩序、規則和價值觀。

三、教學改革是符合教學規律的必然選擇

教學發展作為人類自覺活動的成果，具有主觀能動性，也具有不依人的意志為轉移的客觀規律性，任何促進教學發展的因素都建立在適合教學發展規律的節奏與速度的基礎上，人們既不能主觀跨越某一階段，也不可能用革命手段消滅某一階段或造就全新階段。教學改革，是由教學發展的主體性和客觀性、決定性和選擇性、統一性和多樣性的辯證關系決定的。

第一，教學發展是主體能力不斷增強，客觀物質條件不斷完善和更新的過程，具有客觀性、主體性和歷史性等基本特征。就客觀性而言，教學發展就是教學物質條件、組織管理、評價體制、教學內容、教學資源等客體的發展，具有自身固有屬性、結構、本質和規律等外在尺度，決定了教學發展的廣度和深度。就主體性而言，人作為教學活動的實踐主體，可以根據意識、目的、需要和動機等內在尺度改造和創新滿足自身需要的新客體。而人必須按照客體對象的外在尺度進行，否則將導致教學實踐活動的無效性甚至有害性。當前備受關注的教學工具以及運用工具的方法是聯系主體和客體的中介，也是主客體相互作用得以實現的條件。現代工具確實提高了主體改造客體的能力，但也必然受到主體和客體的制約。因此，教學革命論者單以教學工具顛覆教學是不現實的，當前教學工具在總體上也并未給教育帶來令人驚訝的應用效果，也未從根本上改變教育形態，更未改變教育的本質[26]。教育技術學者應該堅持教師水平決定論而不能贊同教學工具決定論。另外，工具革命并非意味著教學革命，不宜簡單地套用人類工具革命的發展階段劃分教學發展階段，工具或技術革命不可能自然產生教學革命，教學工具并沒有對教學思想和教學理念進行革命，只是有了新教學媒體使用罷了，并且，教學工具只是作為次要影響因素在教學中存在。在筆者看來，任何教學發展都是教學思想發展與技術工具發展的共同作用，沒有教學思想的發展也就不存在教學的發展。

其實，歷史的風霜從未鈍化新銳的思想，正因如此，教學才可能在每一代積累中臻于完善[27]。就歷史性而言，教學首先是歷史地發展著的實踐，是人類世代實踐積累而成的，具有連續性、階段性和繼承性而不是斷裂的組裝物。教學主體總是受一定歷史條件制約，教學對象、范圍、規模和方式也都是教學歷史發展的產物，每一代人進行教學活動的同時，都會受到前輩創造的既定物質條件、理念、方法和環境的制約，這些歷史條件預先規定了后輩教學實踐的起點。特級教師魏書生老師的認識確實精辟深刻：咱們老祖宗告訴咱的教學理論萬古不變，再過一萬年一個字都用不著變，創什么新？在基礎理論上來回創新，無非就是把明白事兒說糊涂了，然后再重說。不管別處怎么折騰，我們的老師不許折騰，要敬畏常識，敬畏傳統。可見，教學主體并不能異想天開地對教學進行徹底革命，也不能隨意選擇改革的現實基礎，而需基于現實給定的、從傳統中繼承的前提條件進行局部調整。那些出于對未來教學的技術性幻想而喊出革命口號，動輒要以信息技術推翻傳統課堂教學、以人工智能替代教師都是將幻想強加于教學、脫離現實基礎的反規律、反歷史行為。教育技術不能為了應用一種技術而拋棄現有其它的有效技術，不能使用一個代替另一個。教學的進步規律不是采取完全覆蓋的格式化方式完成進化，教育教學發展的最根本特點之一在于遵循與革命相對的行動循環原則。教學進步是一種自我包容式的循環行動，在先前行動的基礎上，通過反饋的方式，將過往、現在與未來進行充分的融合，行為循環是人類有意義作為的最普遍形式。教學革命論者是將非革命行為作為革命加以言說了。

第二，教學發展并非單義決定論，不是一條早已預定、非此不可的唯一道路，而是為主體選擇提供了諸多可能性空間，每一個可能性空間都具有多個可選擇的途徑，能夠充分發揮主體的能動性和創造性。教師在教學中可以用最先進的技術和方法，也可以用最古老的技術和方法，這是教師選擇的自由，只是在具體選擇時，會首先受到自身狀況的制約，包括主體的需要、利益、知識、能力以及生理素質等。專家的預言沒有100%的正確性，對今后的發展趨勢也并非完全掌握。在教學中是用或不用現代技術，這一兩難命題，一直撕扯著教師的內心世界，它是教師職責之內的重要任務，是教師尋求最佳技術手段實現教學最佳效果的問題，這種選擇性也是在表達現代工具在教學中的可行性問題。其實，選擇權則全然在教師手中，教師主要根據他人和自身的經驗，對工具確實能夠做什么并產生何種教學效果，做出科學判斷，實現技術恰如其分的運用。僅依靠他人的忽悠必不成事。教師對教學方法、工具、內容、資源的選擇還受到文化傳統、從事教學活動的其他個人或集體等客觀條件制約。尤其是文化傳統，它是影響教師選擇的精神因素，具有濃厚的本土化、地方化特征，不僅物化在教育制度和意識形態之中，還根植于人們的頭腦之中，直接或間接地影響教師，如習慣、風俗、觀念、審美、價值觀、思維方式等[28]。為了提高選擇的有效性，要求主體在長期探索中不斷深化認識和實踐，發現和修正錯誤，使主體的選擇逐漸向著客觀規律靠近。進而言之，教學發展不存在純粹的必然性，而是通過一系列偶然性成就的。改革之所以是教學發展的唯一選擇，就是遵循了教育制度的規定以及教學發展規律，為人類認識和探索教學提供了長期穩定的環境，更是因為不斷的改革能夠充分考量師生的根本利益，進而促進教育發展。

第三，教學發展是統一性和多樣性相互共存的過程。不同教學方法、工具具有共同性和一致性，它們在總體上永遠呈現出愈加進步的趨勢，而其應用前提是在培養人的活動中促進人的發展，如激發學生學習積極性，提高教學效果或效益等。同時，教學是一種心靈體驗過程，帶有極強的不確定性，不同的教學方法、工具在具體應用情境中具有各自的特色和優勢，其適用條件具有差異性，因而使教學在不同條件、不同個體中呈現出復雜而多元的特征，表現為實現全面發展的多路徑性。教學發展的統一性和多樣性是辯證統一的，教學發展的統一性存在于教學發展的多樣性之中，教學發展的多樣性是教學發展的統一性的表現形式。統一性，體現了教學發展的重復性、一般性、客觀規律性和歷史必然性，體現了教學矛盾的普遍性。多樣性，體現了教學的個別性、具體性、偶然性，體現了教學矛盾的特殊性。二者的辯證統一實際上就是教學發展中矛盾的普遍性和特殊性的辯證統一。倘若不認識矛盾的普遍性，就無從發現教學發展的普遍根據，如果不研究矛盾的特殊性，就無從確定某一教學方法或工具有別于其它的特殊本質，就無從發現促進教學發展的特殊原因，也就無從真正認識教學[29]。列寧說“要真正的認識對象，就必須把握和研究它的一切方面。要求全面性，將使我們防止錯誤，防止僵化”[30]。教學革命論者沒有處理好統一性和多樣性的關系，忽視了教學的多樣性，反而靜止地、片面地看教學，不去關注矛盾總體和矛盾各方的特點，只是看到一點矛盾的形相，就想動手革除，這樣的做法，沒有不出問題的。

的確，教學沒有絕對完美形態，教學實踐中的任一客體或主體都存有不足，并且各種教學方法或工具，有的發展得早，有的發展得晚；有的典型、有的不典型；有的究竟、有的不究竟。不能因為發展得早、不典型、不究竟就否定它在教學中所發揮的作用，就徹底革去它在教學中的存在。任何時候教學都不存在無路可走的情況。教學革命論者違背教學發展的多樣性原則，必然忽視應當用不同的教學方法、工具進行不同的教學活動。不能因為一個教學方法或工具在某一情境中表現不佳，就否定它在另一情境中的適切性，也不能因為它在某一領域有些作用就認為“放之四海而皆準”。教學發展的任何階段都不存在能夠解決所有教學問題、適合所有學生的方法和工具。教學工具的進步只是促進教學發展的一個因素，“新工具”只是眾多可用的教學工具和方法中的一類，只是影響教學效果的一個因素。教學革命論者“一刀切”的媒體使用觀恰恰抹殺了教學中其它教學要素的積極作用，并否定了教學工具的多樣性，將教學工具的有限作用錯變為無限作用，將新工具的作用無限放大。更加需要警惕的是，新工具并非沒有壞作用，一定存在著對教學活動的“惡”。新工具是一個正邪并生的矛盾體，它賦能人類教學的同時，也必然帶來禍害，而如何在禍害出現之前，力求避禍趨益則是我們需要思考的重要問題。如果革命就是使用不和諧消滅原本和諧或不和諧，那么，寧可不搞這種革命。倘若在教學實踐中不存在使用新工具、新方法取代其它一切工具和方法的可能，就沒有革命的可能。筆者認為，某種教學方法的改變絕不是教學革命。例如，從“先教后學”到“先學后教”的教學方式變化，使用人工智能改變教學方法等都屬于教學創新范疇，而不能稱為教學革命，更沒有課堂革命。有論者提出的“慕課革命”實則也不是革命，甚至談之創新也有些牽強，無論是理念、工具或方法皆早已有之，并且，反而放大了它單向傳輸的教學弱點。

四、結語

革命只能改變由于時間的銷蝕而行將崩潰的東西[31]，而教育擁有的是歷經歷史長河大浪淘沙保留下來的人類瑰寶，包括一切現存的教學方法、工具、理念、模式等，都具有不同凡響的教育意義[32]。教學革命論者忽略了人類教學實踐活動的多重選擇性和歷史發展規律性，以至于教師和學生被不斷推出的“新提法”卷入革命性的“教學動亂”，這種違反教學發展基本規律的不斷革命使教師每日處于驚慌失措中。在這樣一個頻繁的自我徹底否定、嚴重缺乏相對穩定性的系統中，教師定會失去主體性，對教學的控制、創造、好奇和獨立思考的需求被遏制，其結果是教師對如此的教學革命發自內心的退避三舍，改革也就失去了群眾基礎。合理的教學改革一定是符合主客觀需要的，能夠為教師提供體現教師自身價值的獨特性、更加安全和積極的工作氛圍，從而使教師放棄教學革命的發展理念，以需求和問題為導向，滌除狂躁，帶著對生命的無限愛意與敬意，以理性和科學態度投身于教學改革之中。