陶行知教育解放視域下“雙減”落地的策略深探 *

廖婧茜，葉明裕

(陜西師范大學 教育學部，陜西 西安 710062)

“減負”是教育界歷久彌新的話題，是新時代推進基礎教育高質量發展的急迫問題。2021年7月，中辦、國辦印發《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》(以下簡稱“雙減”)，立足新時代教育改革全局審視學生減負問題。“雙減”明確要求，強化學校教育主陣地作用，深化校外培訓機構治理，有效減輕學生過重作業負擔和校外培訓負擔[1]。該意見為學生負擔解放、獲得自由提供了系統完整的政策支持。但在升學壓力尚存、應試導向仍在、教育焦慮未減的現實境況下，僅從外部減輕作業和校外培訓負擔，未深入學生內在的學習和發展模式的負擔，勢必會忽視學生本體論層面的發展需求，導致減負成效大打折扣。倘若原有學習模式不變，學校落實減負的同時又要求增效，激增的教學壓力又將成為教師新的負擔；倘若原有發展模式不變，校外培訓負擔雖有所減輕，但在內卷化競爭和唯分數評價下仍會不斷輸出教育焦慮、課后自學的新負擔。若想全面落實減負，亟須理性審視并解決好政策中乏有指涉的學生內在學業負擔問題。教育家陶行知先生提出的教育解放思想，能夠為教育作用下的學生解放提供完整的邏輯脈絡與踐行標準。探究陶行知教育解放思想的內涵要義及與“雙減”的耦合性，以期為政策作理論補充，進而為實現學生真正減負、促進“雙減”有效落地提供可行的治理思路。

一、追本溯源：教育解放的內涵旨趣與邏輯向度

(一)教育解放的內在旨趣

美國進步主義教育家杜威(John Dewey)在《民主主義與教育》一書中提及“教育的任務在于使兒童從復演過去和重蹈舊轍中解放出來，而不是引導他們去重演以往的事情”[2]。杜威高擎以兒童、活動、經驗為主的“新三中心”，反對傳統教育對兒童的束縛。教育應當使兒童擺脫當時傳統、落后的學習模式，避免重蹈與人發展相脫節的傳統教育覆轍。面對問題同樣突出的中國教育，陶行知繼承和發展了杜威解放兒童的教育思想，肯定教育任務在于解放兒童的同時，提出了針對兒童頭腦、雙手、眼睛、嘴、空間和時間的“六大解放”。此外，他又基于近代中國落后、貧苦、封建、挨打的困境，深入反思近代中國的教育實踐，將解放的范圍向深層次拓展，強調“教育是民族解放、大眾解放、人類解放的武器”[3]。陶行知結合生活教育理論，充分認可教育所具有的天然解放力，創造性地提出了自成體系的教育解放思想。

教育解放須落實到人的原點上，人的發展問題是解放的根本關切點。教育是培養人的社會性活動，旨在最大限度地為人的發展創造條件。這種創設便是一種解放力，由改造外部的教育環境落腳到人的內在生成，通過由教育創生的人的主體能動作用最終實現發展全過程的無束縛化。自由是人的發展首先強調的要素，意味著教育需要為人提供自在且寬松的成長機會和發展空間，才能實現真正意義上的解放。而在現實環境中常常存在著諸多限制人發展的因素，如近代教育中重視禮教、強調灌輸、單一講授的封建性教育因素，現代教育中過量作業、繁重的考試和課外培訓負擔過重等因素。陶行知更是將此類因素比作“苦海”，認為中國的兒童“在苦海中長大”，“我們應該把兒童苦海創造成兒童樂園”[4]。教育解放必須盡可能地掃清人在整個發展過程中面臨的障礙，使人回歸自由發展的軌道。教育既要促使學生自由生成，又需在此基礎上深入促進其個性發展與全面發展。二者和諧統一是教育解放在實現自由基礎上更為實質性的追求，也就是陶行知所言的教育要將人由“死”變“活”的整體導向。

無論過去還是當下，教育解放均是實現人的全面發展與個性化發展的必要手段。但因社會歷史條件差異，教育解放的內涵在不同時代表征出差異性。近代中國，教育存在大量封建殘余元素，基礎教育還遠未普及。教育解放重點在于為大眾和民族提供教育機會，推動民主、自由等觀念深入人心；在于為在校學生掃除封建育人目標和傳統教育模式的束縛。而當下中國，義務教育早已普及，正走向全面均衡化發展，朝科教強國方向邁進。新時期賦予教育解放新的內涵，學生的根本負擔轉變為不平衡不充分的教育發展對高質量教育需求和未來美好生活需要的約束。因此，教育解放的重心需從單一學生視角轉向多主體共促教育改革，即從根本上減輕學生學業負擔、為學生供給符合時代之需的發展條件，轉向為將解放擴充至教育活動各主體，形成教育改革合力，推進教育解放功能全面實現。

(二)教育解放的邏輯向度

1.解放知識進而解放學習的認識論遞向

認識論是個體對知識和學習所持有的信念，潛移默化地影響著人發展的全過程。在此層面上，教育解放關鍵在于解放知識，進而解放知識的獲得過程，即學習。知識的廣度和學習的寬泛性決定了發展的全面性，知識的深度和學習的特殊性引領了發展的個性化。而在實踐中，人們對知識和學習的認知偏差極易滋生限制人發展的因素。如將生硬的書本知識作為知識學習的全部內容，必然導致學生發展的片面化和負擔化。為此，陶行知創生出其獨特的知識論和學習論，以此為基礎推動知識和學習的解放，構建教育解放的認識論鏈條。

墨家將知識分成三類，即聞知、說知、親知。“聞知”是間接性知識，主要來自教師講授或書本傳遞；“說知”是推理、思考的知識；“親知”是親身經歷所得的直接性知識。陶行知汲取墨家知識分類思想，形成三類知識的統一體系。其一，他指出“親知為一切知識之根本”，將經驗性知識作為知識的根本來源；其二，他肯定三類知識的完整性和內在聯系，認為“聞知與說知必須安根于親知里面才能發生效力”[5]，即以經驗性知識為基礎更有助于間接知識內化和創造性知識生成。由“親知”為源頭，進而到“聞知”“說知”的認識順序，符合學生認知的一般次序，便于學生理解和內化全面性知識，形成長時有效的記憶。教育解放試圖將三類知識統一起來，破除“聞知”至上的束縛，同時通過“親知”活化知識，優化知識結構，大力推進學習的解放。

解放的學習觀，可用陶行知的“行動是老子，知識是兒子，創造是孫子”來概括[6]。在解放知識的學習過程中，學生經由行動獲得“親知”，形成完整知識框架，進而開展知識的創造性學習。而此前受“聞知”主導的知識觀限制，學生僅能通過間接知識的反復訓練保證間接知識的占有，以取得較好的考試成績和升學優勢，擠占了學生開展多樣化學習的空間。這使得學習構成學生負擔的核心部分，極大束縛學生發展。而學習本非負擔，恰恰相反，學習對每個人以及全人類的生存和發展發揮著重要作用。每個人的全面發展和個性發展應有無束縛的、自由的、符合自身需要的學習作為支撐。解放學習強調的是一種綜合性學習理念，取代了單一的占有式學習方式，進而能夠延伸和拓展學生學業發展的綜合水平，使學生獲得更為自由的學習空間。在此基礎上，學習和知識能夠實現更深層次的解放，進而為教育解放功能的實現奠定認識論基礎。

2.解放教學進而解放師生的方法論遞向

解放教學關鍵在于促成教與學的凝聚，以激活教學模式中的主體生成。盡管教育能夠實現知識的解放，但倘若不解放知識在人與人之間流動的途徑，主體就仍然難以實現真正解放。而此途徑便是教學，是教育解放機制的重要著力點。教學模式直接影響知識的傳遞和培養人的路徑，其正向變革能夠為強化教育正功能和弱化教育負功能提供方法論指導。但實際上，傳統教學模式僅注重單向度的傳授，教與學是通過書本知識所維系的僵化關系，難以有效互動，也無法共創共生，反而構成束縛師生的落后機制。如何真正有效解放教學使其能為教育解放服務？陶行知深信教與學更能夠通過經驗和實踐實現有機整合，改變兩者互不相融的現狀，并在此基礎上創構了“教學做合一”的解放手段。他尤其側重“做”并指出“不在做上用工夫，教固不成為教，學也不成為學”[7]。“做”是教學的中心，教與學始終圍繞“做”的活動展開。這類活動首先具有生活性，貼近學生生活，便于教學融合；其次具有創造性，倡導新知的生成，有利于教學相長。生活性是理解和內化的基礎，創造性是創新和突破的前提，共同滿足于學生的多元化學習需要。“教學做合一”對教師的教與學生的學均有裨益，在實踐活動中能夠孕育學生的個性和社會性、繼承性和創新性，使得在科學性的教學活動中，教更適合學，學更需要教，繼而將解放推向教師和學生這兩大主體。

師生的解放意味著教師與學生間生成的是一種交往互動的向善關系，杜威將教育視作師生在交往合作過程中共同開展的“聯合活動”[8]。師承杜威，陶行知也在教育理論和實踐中推動師生關系的民主化發展。他論述到“我們深信師生共同生活，共甘苦，為最好的教育”[9]。其所指向的是師生間的融通，師生關系不再是由書本知識傳輸-接收構成的主客體，而是共同參與教學活動的有機整體。在解放教學的前提下，教師與學生能夠在實踐性教育活動中有效互動。學生的主體性貫穿著實踐活動的全過程，在經驗情境下通過師生合作自主地汲取知識養料，使創造的萌芽自由生長。教師的工作轉變為促進學生主體性發揮的引導者，服務于學生個性發展和全面發展的目標，而不是為講授知識、布置練習、批改作業服務。陶行知在鄉村教育實踐中也打造了一種“共學、共事、共修養”的師生關系。解放師生并非顛覆傳統師生的主客關系，而是走向師生主體間性關系的多元化、民主化發展。

3.解放兒童進而解放大眾的價值論遞向

教育解放的效用在于滿足人和社會的主體發展需要，依循著從解放個體人到群體人的價值論導向。價值具有主體性，“價值的性質和程度如何，主要地取決于價值關系主體的情況，而不是由客體所決定”[10]。教育的解放活動的價值由主體人決定，其內核在于滿足人的自由發展需要。解放個體的人首先應解放個性，關鍵又在于解放兒童。兒童是社會的新生力量，處于個性培養的關鍵期，每位兒童的發展亟須獲得教育的助力。陶行知聚焦兒童創造力生長中亟須解放的束縛性因素，進而提出針對每一位兒童的“六大解放”[11]。所謂“六大解放”，是圍繞兒童全方位創設的解放理念，包括頭腦、雙手、眼睛、嘴巴、時間、空間的解放。當前，教育仍是解放兒童的主渠道，但具體著力點已超越上述六個方面，延伸到兒童更多樣化的學習條件和成長需要。尊重每一位兒童的生活，相信每一位兒童的潛力，是當下兒童解放的內在價值。教育解放在任何時期都力求通過教育使兒童獲得作為個體的全面性解放，進而成為社會中最具創造力的部分，推動大眾、民族乃至全人類的解放。

考察教育解放的價值追求，個體的解放要向群體的解放延展，最終實現解放全人類的目標。針對個體，教育解放思想的立足點是每位兒童；而聚焦群體，則推及到社會中的大眾。一方面，大眾是當時在社會中占大多數的貧苦百姓。陶行知號召通過大眾文化教育將大眾從社會壓迫中解放出來，強調大眾具有文化教育的權利和需要。大眾文化教育所實現的是大眾性的、全納性的解放，給予處于弱勢地位的人平等發展機會。另一方面，大眾進一步泛指所有的民眾。陶行知呼吁要通過民主教育破除人與人之間因差異性所產生的隔閡與對立，實現全體人的共同解放。他指出，“民主教育是教人做主人，做自己的主人，做國家的主人，做世界的主人”[12]。其體現的是所有人首先能夠通過教育突破外界壓抑人性的因素，實現自身個性和社會性的發展，獲得民主地參與自身和社會管理事務的能力，進一步追求人類社會的共同利益和美好生活。教育解放的核心價值始終是人性的解放，不只是代表著每個人獲得個性的自由，更是全人類獲得自由的發展，并在此基礎上通過貢獻集體智慧和力量共同創建更美好的人類社會。

二、關系探究：教育解放助力“雙減”落實的內在邏輯

“雙減”旨在通過直接減負，促進學生無束縛、自由地成長，與教育解放理念的內核趨同。教育解放作為系統的思想理論，能為“雙減”改革實踐提供完整的理論支撐。要使教育解放思想正向指引“雙減”政策深化，需深入剖析二者內在邏輯關系，探求其耦合性，真正理解教育育人功能的真諦，著力解決人類發展過程中的束縛問題。

(一)教育解放助力“雙減”的理念目標回歸育人

教育解放與“雙減”在理念和目標上具有一致性關聯：教育解放始終倡導使全體人能自由地獲得個性發展和全面發展的理論導向，“雙減”政策的指導思想也確立了“促進學生健康成長、全面發展”的目標方向[13]。可見，二者都圍繞于人，均著眼于消除人在發展過程中的束縛因素，只不過前者更為宏觀，后者更為微觀。教育解放有助于深化和升華“雙減”的理念構建和目標追求，使其體現更完整的人性關照。

首先，教育解放思想能為“雙減”有效落地塑造整體性理念。整體性強調教育對促進人發展的外部條件與人的內在發展的全面、互動、和諧關系的考量，意味著教育既關注外在于人的影響因素，又更強調這些因素對于人的內在發展所發揮的作用。教育解放思想能為“雙減”提供關注整全人、內外合一的理念，突出內在性育人理念。作為主要依賴教育獲得自我發展的人，學生不僅需要解放外在負擔，更需解放內在負擔。教育解放能為此帶來系統性的理性遵循，在知識觀和學習觀、師生地位與關系上、人的個性發展和社會化等方面關照人的解放。在其引領下，“雙減”將會走向一種貫穿式減負，通過外在減負反思內在減負，經由內外結合詮釋整體性育人理念。

其次，教育解放思想能為“雙減”創設學生發展升級版模式。以教育解放思想透視“雙減”，減負行動應指向根本性的束縛源，即知識學習的單一化與教育教學的應試化。教育解放得以持續深化“雙減”目標，將解放知識、教學和評價的目標統合到“雙減”中，將其目標強化為減輕學生的學習模式、教師的教學模式、教育的評價模式上的負擔，以實現每一個人所需要的發展。因此，教育解放對“雙減”政策深化具有更強的現實指導意義，將關注點更多放到學生發展的自主需求上，強化“雙減”的育人歸宿。

(二)教育解放驅使“雙減”的主體指涉邁向多元

教育解放與“雙減”的主體均是多元的，涵蓋學生、教師、家長、大眾、各類機構等多樣化的個體和組織，而前者較之于后者愈加強調多方主體的協同合力。對此，教育解放思想能為“雙減”的多主體參與打開思路，創設一種協作聯動的共生關系，促其主體指涉趨向完善。

教育解放思想完善“雙減”的整全主體關照。教育解放秉持全面性的主體觀，即將教育活動中所有人乃至全人類都置于解放的主體性范疇。這不僅意味著教育對不同主體的同等重視，還倡導全體人主體性的協調共生，在關注不同主體個性化的基礎上，不會因為一方的解放而束縛另一方。由此，“雙減”也不僅僅是以學生為單一主體的減負，而是需要借助教育解放思想的主體關照，以人為本，將教師、家庭、社會等納入減負的主體范圍和考量范疇，回應各主體中存在的亟待紓解負擔問題。

教育解放思想激活“雙減”多主體聯動。多主體參與只是教育解放中主體發揮作用的前提，其更為強調主體間的協作關系。各解放主體是協同合作的，共同為教育解放功能的持續推進而發揮能動作用。倘若主體分散，不對各自的主體性進行連結與整合，就難以通過整體的解放目標凝聚力量，難以實現由個體走向全人類的解放。陶行知認為，真正的兒童教育需要形成大眾和兒童的教育合力，要“教小孩聯合大眾起來自己干”[14]。教育解放啟示“雙減”以多元主體的潛能和發展需要為基礎，整合特性、合成共性、活化主體間的聯系。對此，減負能以各主體的有機、正向聯結為起點，實現主體間的聯合聯動，共促各自優勢發揮，以在減負中達成“1+1＞2”的聚合效果。

(三)教育解放力促“雙減”的實施策略趨于完善

教育解放和“雙減”在實現路徑的邏輯和內容上具高度相似性，都直接觸動教育活動中客體因素的變革，以激活達至最終目標的教育生態，進而使作為主體的人獲得無負擔的自由發展。教育解放思想的方法論是對教育教學活動的改革和創生，以生活和教育相融合的路徑，構成改造性的解放工具。“雙減”能夠著眼于教育解放的新視角，重新審視并持續健善其實施策略。

教育解放思想助力“雙減”構建系統全面、臻于完善的多樣化政策措施。教育解放的措施比“雙減”更為豐富，既包括解除學生學業負擔，還囊括解決教育系統甚至是社會體系中的多方面問題，因而能為“雙減”政策細化和擴充提供了全局性的路徑參照。教育解放提出的減負策略為：首先構建以親知為主的知識觀，以其革新教學和學習模式，鼓勵全社會重視知識的創造并改革評價體系，用“創造的考成”取代“殺人的會考”[15]，將學生真正從應試負擔中解放出來。借鑒教育解放的落實思路，“雙減”能夠直擊學生負擔的根源痛點，重新關注教學的內在過程，拓寬減負的實質性路徑。

教育解放思想驅動“雙減”形成剛柔并濟、軟硬兼具的復合型減負策略。“雙減”主要通過強制性的政策工具，直接減除學生的課業和校外培訓負擔。如：規范學校作業數量和完成時間、加強審核、監管校外培訓機構等。此類手段屬于“硬措施”，主張公權力機構進行強化監管，通過包括行政命令在內的外部手段實現減負。而教育解放則是將“軟辦法”作為基本策略，尤其注重將教育內在的、柔性的解放力整合于解放手段之中。與“硬措施”相比，“軟辦法”側重內化、創構、支撐，包含觀念轉變、條件構設、激勵與保障等可持續性的柔性手段，以柔性力完善對教育生態的內生性和健康化的支撐。教育解放思想啟迪“雙減”以教育規律與現實情況為出發點，為教育減負提供支撐性的外在助力和內在創構，依靠“軟辦法”增強減負措施的內驅力和實效性。

三、困境聚焦：“雙減”實施過程中亟待教育解放的桎梏

自政策出臺以來，“雙減”已取得不可小覷的成效，有報告指出：有87.8%的學生認為作業量明顯減少，義務教育階段線下學科類培訓機構數量壓減率達到96%[16]。然而，“雙減”的全面落地卻依然面臨著系統性變革的多重挑戰和背離學生發展的舊有模式限制，極易遭遇負擔無法徹底減除的瓶頸。教育解放賦能的“雙減”實施過程須緊扣這些困厄，把握癥結所在，才能逐個擊破教育中長期束縛人的頑疾。

(一)效果淺層化：固有教學模式的內源負擔未能祛除

當前，“雙減”多集中于減除作業和課外培訓的外部負擔，其成效主要表現為作業布置合理化與校外培訓規范化，少有觸及學生成長和發展深層性的內在負擔。脫離實踐經驗和現實情境的顯性知識學習模式是牢牢束縛在學生內在發展的沉疴，不僅導致學生的學習僅局限于單向度的知識接受和反復訓練下的知識占有，限制學生全面發展的空間機會和實質自由；還滋生出以知識量取勝的惡性學業競爭，引發異化學生的內卷化現象。知識學習是一個符號接受、解碼和意義建構的過程，教育必然要將知識的表象符號融入學生個體精神世界并以知識的意義形式指導學生的學習活動[17]。學生如若僅囿于符號形式知識的被動接受，必然無法在充盈自由的情境下主動地進行知識學習、共享、創造，各類學業負擔也隨之而來。因而，“雙減”縱使大幅削減學生的作業量和校外培訓量，但這也只是冰山一角，并未能解放根植于教與學過程深處的內源負擔，片面化的學習模式和激烈競爭壓力依舊會迫使學生選擇以各種形式為自身增負或陷入焦慮所致的精神內耗中，難以獲得真正的解放。

(二)評價應試化：“五唯”指標的壅蔽仍束縛人的發展

破除教育評價的“五唯”痼疾和應試化傾向，是“雙減”得以落地至關重要的基本條件。事實上，“雙減”的實施仍然未從根本上脫離“五唯”評價的陰霾，應試化、同質化、單一化的評價體系遮蔽了學生的主體學習和個性發展需要，唯分數論的評價指標壓抑著“雙減”解放力的自由生長。譬如：教師授課依然以應試為教學導向、學校以各種名義變相組織會考、家長為學生私下添置試題等現象，均反映出舊有評價模式揮之不去的影響，嚴重窒礙“雙減”的持續深入及其全面解除學生負擔的目標追求。另外，建基于分數指標的評價模式不變，縮減學生的課業任務和學習時間，不但難以滿足學生的學習需求、增進學生對知識的理解與掌握，又未能將學生的創造力解放出來，無法使其成為擁有自由創造精神的“活學生”。以考試分數作為核心指標的教育評價，僅是考核學生對間接知識的占有程度，試圖去監督、測量甚至限制學生的好奇心、批判性和創造力，使其得不到寬松自由的發展空間[18]，這對學生的全面發展與個性發展極為不利。

(三)主體簡單化：學生減負之余卻導致其他主體的增負

減負是牽一發而動全身的系統性工程和多元主體互涉的復雜問題，而“雙減”卻暴露出減負主體與實施主體簡單化的弊病，掣肘減負問題的有效解決和教育負擔的全面解放。一方面，“雙減”僅關注學生主體的減負，忽視家長、教師、學校等主體在政策實施過程的增負。簡單地砍掉作業和校外培訓，實際上是一種讓步和妥協，維持的是表面化的、虛假性的偽和諧狀態[19]，背后卻將壓力和負擔轉嫁給家長和教師。對于“雙減”變革下未知的教育風險，家長對子女的教育產生更為嚴重的存在性焦慮；直面減負增效的現實難題，教師在開展繁重減負工作的同時還需要為學生提供高質量的教育服務，壓力倍增。另一方面，“雙減”高度依賴教育管理部門的一元主導作用，而其余主體則飽受冷遇，長此以往，容易造成治理乏力和治理成效的大打折扣。學生、家長、企業、社區等主體難以積極主動地參與“雙減”的實施進程，從而無法形成多元主體共建共治共享的治理合力和解放能量。

四、回歸實踐：教育解放驅動“雙減”有效落地的具體策略

教育解放思想多維度、多層次、多主體的理論構設展現出對學生減負的重大意義。“雙減”的高效落地，迫切需要將人的發展問題作為總抓手，發揮教育解放的目標引領、主體關照、策略構思作用以攻克實施過程的困難險阻，堅持革新教育教學模式、推動教育評價機制改革、合力打造人民滿意的減負治理體系，從而走出一條高質量的推進道路。

(一)建構以活知識為核心的貫穿式教育模式

形成以活知識為主軸的知識體系，并使其貫穿于學生學習和教育教學的全過程，是推進學校教育提質增效的關鍵。活知識是以“親知”為根本，聯結“聞知”與“說知”的活性結構。“雙減”的實踐需要將活知識深度嵌入課程構建、教學活動、知識學習之中，滿足學生的學習與教師的教學的共同需要，進而有效提升學校教學質量和育人能力。

搭建整全知識框架，設計全知型課程體系。整全知識架構不是僅囿于書本知識的一元體系，而是理論知識與實踐知識相融合、間接知識與經驗知識相統一、活知識主導的多類型知識共創的有機結構。高質量的學校教育應當著力為學生搭建此種知識框架，并使其滲入課程體系從而改進教學活動，方能滿足學生全面性和個性化的知識學習需求。具體而言，一是以整全知識關照課程目標，塑造全面性、系統性、深入性的知識學習目標。以人為基點，課程目標指向所有學生的深度知識學習，要求其對所學的課程知識形成系統性認識，并能夠對其進行內化、加工、再造。二是，以全面的知識結構合理安排課程內容，完善課程的知識體系。課程內容需要擴充生活化、情境化的經驗性知識，與書本知識相連結，促進學生的消化和理解。同時，增添有助于學生開展知識應用、實踐、創造的內容，深化其對課程知識的個性學習與多元攝取。此外，優化課程的知識結構，立足學生健全和整體性發展，開展最優化的課程知識編排。三是，圍繞整全知識體系開發特色課程，通過改革創新直接推動知識的統整。以整全知識為主心骨，超越原有學科知識邏輯，重新對知識進行組織和建構，設計綜合課程、融合課程。在此基礎上，學校還應該圍繞師生共同的日常生活，靈活推進各類知識的融合，打造富有地方特色的校本課程。

完善師生交往合作機制，打造共生性的學習環境。陶行知提出“師生有了共甘苦的生活，就能漸漸地發生相親相愛的關系”[20]。置于共同的生活環境，教師與學生需要跳脫出單向度的主客關系的窠臼，重新生成一種民主平等、交流共享、教學相長的主體間互動關系。在此基礎上，課堂教學力在營造教師指導下的學生合作學習機制，將學習的主動權交由學生，實現真正意義上的翻轉課堂。在知識傳遞方面，師生以知識共享的視角入手，增進雙方知識背景與思想觀念的碰撞交融，推動共同學習與知識新生。哈貝馬斯認為，人與人之間的交往離不開“主體間共同分享的生活世界”[21]。教師可通過組織參與校外實踐活動、課后研習活動、班級共學活動等合作交流活動，擴大雙方共同的生活世界。師生在活動中密切交流、共同參與、共享共生，將知識以活性的形式貫穿于交往中，推動“師生學習共同體”的形成。立足班級管理層面，教師和學生著重塑造一種建立在平等合作和互信互勉基礎上的積極型師生關系。這要求教師要增加情感注入，在知識交流之外與學生進行充足的情感交流，尊重和關愛每一位學生，深化以人育人的精神引領作用。此外，不僅需要在學生需求上發力，還應保障供給側的支撐，著手減輕教師的負擔。這要求學校為教師提供更多的支撐，如“壓減教師參與各類考評、調研、信息采集、公眾號投票、多頭報表填寫、非教學報告撰寫、參與非教學會議等行政事務，確保教師把精力用在教書育人上”[22]。在師生減負的共同背景下，師生雙方強化理解和互動，營造健康融洽的交流氛圍，以臻達到雙向的共生。

激發學生知識創造熱情，構建探索式的學習模式。創造力是一個國家和民族保持生命力的基礎。若要落實“雙減”建構高質量的國民教育體系的內在要求，必須重視創造，特別需要教育學生在探索學習中學會創造、參與創造、實現創造。一方面，加強問題意識和創新思維的培養，使學生具備探索學習的著力點和作用力。學生在知識學習過程中難免會產生問題，但是問題意識不僅在于對問題的發現，還在于學生結合具身性經驗和知識基礎形成對問題所獨創的思考，進而主動地探索問題。教育者更要從中鼓勵學生重視問題，協助其在整全知識框架下創生出解決問題的思路，從而培養創造性的思維能力。另一方面，力求為學生提供知識探索的實踐平臺，如開展探究型課堂活動，積極拓展創新導向的課外實踐活動。特別在“雙減”新增的學校課后服務中，增添與發明創造有關的學習活動。結合我國由“中國制造”向“中國智造”戰略轉型的大背景，課后服務能夠與時俱進地為學生提供無人機、智能機器人、智慧設備等科技產品的初步開發和應用活動。

(二)打造以育人為目標的發展性評價體系

唯分數論的教育評價和與之相生的應試教育是束縛學生自由的根源，嚴重破壞了學校教育的教學質量和育人生態。若要落實“雙減”讓教育高質量回歸學校主陣地的最終旨歸，則應解決好教育評價內生的負擔問題。因此，結合教育解放的理念內涵，明確立德樹人的基本價值遵循，建立科學全面的教育評價標準和體系，是推進“雙減”下教育評價改革的亟務。

厘清評價的本質內涵，打破應試教育枷鎖。教育評價是反映教與學質量的監測器和指向立德樹人目標的指揮棒，但其卻由推動教育發展的手段異化為教育教學活動的目標。學生、教師、學校等教育主體將評價結果視作努力的方向，這種目標與手段的倒置滋生出教育的功利化和應試化傾向，成為各主體自由發展的沉重桎梏。因此，明確教育評價的本質，強化育人的價值取向，是破除教育活動與教育評價畸形關系的關鍵。各主體須對評價本質形成科學、正確、完整的認識，著力優化教學與評價的關系，追求一種推動教育各主體發展進步的教育評價。這要求教育者以立德樹人的價值理念貫穿評價過程，力求在評價的反饋中抓牢主要關節，改進教育教學實踐，擺脫將評價結果視作培養人的終點這一錯誤觀念。學生也應當理性看待評價，將其作為整體性學習評價的一部分，結合自身的評價，合理地安排下階段的學習，而不至于在分數競爭的內卷漩渦中喪失主體性。

改革教育評價機制，完善學生評價標準。教育評價機制的改革重心立足于制定科學全面的學生評價方針，根據學生的發展規律和教育的本質要求形成完善的評價標準，由書面考試主導的一元標準轉向多元的全面性評價標準。陶行知從人的生活力入手改革教育評價標準，指出要“停止那毀滅生活力之文字的會考，發動那培養生活力之創造的考成”[23]。其認為學生的生活能力和社會性發展是教育評價最應該關注的，而非考試成績背后的書本知識積累和記憶的能力。當下，教育要培養的人是面向社會、面向生活、面向時代的，也需要擴充包括生活能力在內的不同維度的評價指標。聯合國教科文組織在《學習：內在的財富》報告中提出了學會求知、學會做事、學會共處、學會生存四大學習支柱。這能夠成為學生評價的新支點，以求知、做事、共處、生存的能力整體性地評價學生的學習情況，為學生提供全面且更具價值的評估內容。此標準打破知識評價的一元壟斷，基于學生在不同方面學習所展現出的差異性開展個性化的評價。此外，聚焦評價方式，教育評價改革不僅要革新結果性評價，構建綜合性評價，還要強化過程性評價，探索增值性評價。新時代的評價機制以人為出發點，運用科學思維，遵循教育的內在規律，“積極探索出適應教育高質量發展的、直接關涉教育多元主體的價值選擇和行動模式的升學評價體系”[24]。

緩解升學壓力，架設普職融合橋梁。“雙減”針對的學生主體主要處于義務教育階段，而此階段的學生最根本的學習壓力源自于中考及考后的普職分流。新頒布實施的《中華人民共和國職業教育法》規定，職業教育是與普通教育具有同等重要地位的教育類型，并賦予職業教育重要的地位。而長期以來，職業教育一直受到“歧視”，難以得到與普通教育平等的對待，甚至被稱為“考試失敗者的教育”。學生面臨著普職分流的巨大壓力，甚至會自我增添學習負擔以避免未來進入職業學校。因此，普通教育與職業教育的分流不能完全通過學習評價中的考試成績來決定，應當給予學生自我選擇的空間和條件，讓學生自主選擇適合自己的教育。這意味著義務教育階段要為學生提供接觸職業教育、了解知識技能、培養職業觀念的機會，讓學生選擇與自身發展相適應的教育類型。此外，在分流后，要構建職普融通、產教融合、科教融匯的渠道，促進普通教育與職業教育的共同進步，探究兩者共同育人的路徑。

(三)創設由多主體作牽引的整合型聯動機制

“雙減”離不開各減負主體的共同作用，須借助多元主體的合力推進其實現。陶行知在通過教育破除人的束縛、開拓解放之路的過程中，也強調“我們要有一個大規模的聯合，才能希望成功”[25]。這種“聯合”，是教師與學生的合作、學校與家庭的聯手、政府與社會的協作等多主體間的聯動關系，是聚合各方減負力量的關鍵。由此，貫通各主體間的合作渠道，在意識領域和實踐環節創設聯合聯動機制，是落實“雙減”及實現學生解放的必由之路。

凝聚多方減負共識，破除觀念性誤區。政策主體對減負的統一認識是踐行“雙減”的前提基礎。各主體應從人的自由發展視角看待減負政策，立足教育發展全局，領悟國家政策精神。這就要求各主體認識到“雙減”不是減質量而是減負擔，始終是為學生建立起可持續的發展環境。為此，政策實施者應強化自身的政策認識，保持政策的敏銳性，深刻理解“雙減”的戰略意義，引導社會各界對“雙減”形成科學、合理、全面的政策認識。教育管理部門和學校要通過政策宣講和教師培訓建立起教師對政策的正確認識，明確其教書育人的職責要務；通過班會課、校會、宣傳畫報等形式加強學生對減負內涵的理解和認知，為其樹立新型的學習觀念；通過家長會、家委會、家長群等媒介向家長科學解讀“雙減”政策，促其增進對學校教育的信心，重視減負對學生長遠發展的積極作用。此外，社會媒體需要加強政策宣傳，強化輿論引導，澄清認識誤區，為人民群眾提供清晰全面的政策信息和權威解讀。政策的不同主體要對其他參與主體的認識問題保持密切的關注度，配合實際行動消解各環節的觀念阻礙，以一致的減負觀念整合多方的減負力量。

強化多中心治理，構筑健全的政策實施機制。“雙減”所牽引的是一種由上至下的減負，即以政府為中心，通過行政命令和執行措施直接推動校內減負和校外治理，教師、學生、家長等主體則被動參與其中。而多中心治理強調的是一種多主體主動作用的共同發揮，讓更多教育內部的自主性力量充分參與到減負的共同事業中。在校外培訓機構治理中，不能單靠政府的監管，需要完善其余主體的監督參與機制。如集中政府、校外培訓機構、學校、家長等多中心的力量，“建立省域或市域的校外培訓智慧管理平臺”[26]。在學校減負的提質增效中，教育管理部門的單向推進僅是一個方面，學生主動學習、教師積極教學、學校資源整合均是重點。因此，校內減負理應發揮各中心的參與度和主體性，從各方的需求和能力入手，加大資源投入，積極創設相互合作、相互參與、相互協商的環境。此外，針對城鄉間、地區間、地域間學校教育發展不均衡的情況，更是要發揮多中心治理的功能，推進多元主體的合作、協同。在政府為主導的政策支持和資金支持下，多方參與到經濟欠發達地區學校教育的建設中，著力解決“雙減”促進義務教育質量優質均衡的任務目標。

創設協調聯動機制，推進合作和共贏。“雙減”是人才培養模式的重大探索和改革，能夠滿足國家的宏觀需要、學校的育人需要和社會的人才需要，聚合政府、學校、社會三方面的需求和指向。如何實現“雙減”的最佳效益？不僅需要多中心的共商共治，還應著眼于多主體力量交叉影響的關系，構建“政府-學校-社會”三螺旋的滲透關系，基于共同利益增進三方的相互作用和互惠互利，突破其間邊界探索高效的人才培養模式，推動多主體“協作治理”到“協同治理”的深度融合創新[27]。這要求學校要深化為社會服務的意識，面向社會培養人才，同時為政府活動提供支持和反饋，形成與社會、政府的良性互動關系。此種關系下，學校需要打破原有的邊界，積極參與校外培訓機構的治理和轉型，有效利用機構的原有資源促進自身課后服務的質量提升，同時減少教培機構的轉型成本和政府的執行阻力。同時，社會力量應為學校提供更加多元的教育教學補充資源，建設與學校教育密切融合的家庭教育、校外培訓教育、社區教育共生體系。社會力量突破原有邊界參與到政府的政策實施和學校的人才培養之中，與之構成融合性的減負合力。政府更是應該加強對學校教育體系的資金投入和政策支持，為學校組織開展教育活動提供切實保障和精神引領；并密切關注社會的需求，以剛柔并濟的措施參與社會事務，完善對校外培訓機構的常態化監管。政府、學校、社會三方力量在“雙減”中構造出新型的螺旋關系，不僅能夠發揮各方自身的優勢力量，還能將其擴散到其余兩方，由“無主體”的共治導向多主體的共贏。