指向批判性思維的兒童哲學引導策略

■ 張鼎立 沈曉敏 嚴黎俊

道德與法治課課程培訓應強化有關兒童哲學引導策略運用能力的訓練，為教師提供用于指導學生開展論證的思維支架，使教師能夠有效利用課堂對話培養學生的批判性思維。

批判性思維作為二十一世紀人才所需具備的關鍵能力之一，如何培養是現今學校教育的一項重要訴求。因此，指向批判性思維培養的課堂教學也為教師帶來了新的挑戰，如果教師不能具備相應的教學技能，將難以維系批判性思維培養教學的開展。而兒童哲學的產生和推廣為解決這一難題帶來了新的思考。

兒童哲學教育旨在以哲學對話培養學生的批判性思維，并為教師提供一系列指向批判性思維的教學引導策略?；趦和軐W創始人李普曼提出的四大特征，即依靠標準、自我糾正、敏于情境、以判斷為結果，筆者認為批判性思維教學應注重以下四個方面：一是幫助學生明確觀點，做出正確判斷；二是詢問學生依據標準，分析理由；三是引導學生反思推理，自我糾正；四是推進團體探究進程，引導學生共同反思。

綜合李普曼提出的教師指導哲學討論的引導策略及湯姆斯·杰克遜提出的“WRAITEC優秀思想家工具”，筆者總結出以下9項核心兒童哲學引導策略：解釋觀點、概括要點、詢問理由、詢問例證、詢問推論、考察定義、考察假定、引出多種選擇和整合分歧。本文將結合小學道德與法治課《生活離不開規則》這一課時的教學片段，展示教師應如何運用兒童哲學引導策略培養學生的批判性思維。

一、解釋和概括，幫助學生明確觀點

為幫助學生明確自身觀點及立場，教師可運用解釋觀點及概括要點的引導策略。解釋觀點，即教師用自身語言重述學生觀點，使觀點更加清晰。概括要點，即教師提煉學生的發言要點，并指出其中的重要概念。

以《生活離不開規則》中的教學片段為例，師生針對“中午自修時間，一人大聲說話，全班罰站”這一規則的合理性展開了以下討論。

生1：如果推行這條規則的結果就是罰站，一直都在罰站。那么可能有一個人就是故意的，他的作業做完了，卻不想讓大家做作業，然后他大聲喧嘩，結果全班都要罰站。

師：不能因為一個人而懲罰全班同學。（解釋觀點）

生2：我認為罰站7分鐘也不太合理，如果罰站時間過長，而我只是問了兩個問題，卻一直都要站著。

師：說的都很有道理，這些規則的出發點是好的，但是還不夠完善，因此不能夠被執行，對吧？（概括要點）所以，我們需要思考“是不是好的規則定下了就不能改變？”

首先，針對生1的發言，教師用簡明的語言進行重述和解釋，便于全班同學理解；其次，針對生1和生2的發言，教師概括發言內容的共同點，將具體的、特定的規則上升至普遍化的“好規則”，促使學生反思“好規則”能否被改變。因此，教師解釋觀點、概括要點時，應幫助學生明確自身觀點、理解他人觀點，明晰課堂討論的重點概念，為學生做進一步反思推理奠定基礎。

二、詢問理由、例證和推論，支持學生分析理由

學生有時僅僅提出觀點而未加以論證，對此，教師需進一步詢問理由、例證或推論。詢問理由，即詢問學生支撐其觀點的理由或依據，并向學生強調理由應當具有說服力，使學生盡可能總結充分的理由。詢問推論，即引導學生嘗試推斷后果，并利用推論支持己方立場、反駁他方立場。詢問例證，即引導學生學會引用事例作為論據，以更有力地支持自身觀點。其中，詢問理由及詢問例證兩種方式較為常見。

在此，筆者希望對詢問推論的課堂實踐做具體闡述。詢問推論通常可采用兩種方式，一是深入追問本質：實踐一種行為的結果是什么？結果的結果是什么？最后追問至本質；二是追問多種可能的后果，促使學生全面思考問題。以下為教師使用詢問推論策略的一個教學片段。

師：請迅速思考并舉例，在我們的校園里存在著哪些規則？如果不遵守會怎么樣？（詢問推論）

生1：不要追跑打鬧，還有不要破壞他人物品。

師：如果不遵守會怎么樣？（詢問推論）

生1：會受到懲罰。

師：只是會受到老師的懲罰嗎？（追問多種可能的后果）

生1：他人和朋友都不會喜歡自己。

師：是的，這會影響同學之間的交往，對不對？

在以上片段中，為使學生充分理解遵守規則的意義，教師不斷地追問學生不遵守規則可能會帶來的后果。在教師的追問下，生1的思考層次從懲罰、服從的定向階段上升至人際協調階段。因此，教師采用詢問推論的策略，追問學生多個可能會產生的后果，對幫助學生分析事件緣由、提升學生認知層次起到重要作用。

三、考察定義和假定，引導學生反思推理

為了確定觀點和理由的合理性，反思推理是十分必要的。當學生的推理存在不合理之處時，教師應引導學生通過考察定義及假定，重新審視自己的觀點，做更深入的思考?？疾於x，即審視某一概念的定義，澄清歧義并做出界定?？疾旒俣?，即審視某一論點的潛在假定，反思假定的合理性。

此類策略的實際運用需強調一定的技巧性。部分教師過于迫切地想要將對話引導至正確方向，卻在某種程度上限制了學生的思考空間。因此，教師不應急于發表觀點，而是應更多地鼓勵其他學生發表不同看法，如果發現學生需要提示，教師應保持語氣柔和，多使用問句，鼓勵學生自我糾正。以下為教師使用考察定義策略的一個教學片段。

師：你覺得一個好的規則，我們都能去遵守的一項規則應具備怎樣的要素？

生1：第一，就是要合情合理。

師：怎樣可以稱之為合情合理？（考察定義）

生1：必須要通過全班同學的認可。

師：這不能稱之為合情合理，而是大多數人都同意。（考察定義）

是不是全班只要有一個人不同意我們就不能確定這項規則？

生1：如果70%的人都同意這項規則，剩下30%的人不同意，便可以定下這項規則。

在以上片段中，圍繞著對“合情合理”一詞在不同情境下的不同定義、不同個體產生的不同理解展開了具有思辨性的討論。首先，在學生提出自己的觀點后，教師發現他對“合情合理”一詞的理解有偏差，及時給予引導；其次，針對學生提到的“必須通過全班同學的認可”這一觀點，教師繼續詢問學生是否能認可相關邏輯推論，使學生意識到自己的表述過于絕對化，從而對自身觀點進行修正。教師在尊重學生觀點的前提下逐步引導學生反思，有效地幫助學生實現自我反思與自我糾正。

四、發散和整合，推進團體探究進程

團體探究，即促使學生在團體合作中進行推理與反思。學生常常認為自己的觀點是唯一正確的觀點，難以認識到其他可能性。通過團體探究，學生可以突破自身視角局限，多角度地看待問題，從而產生多樣化觀點。

教師應鼓勵學生發表多樣化觀點、看法，并適當地邀請學生補充觀點，引導學生從多個角度分析問題，幫助學生開闊思路。同時，當不同學生的觀點有所聯系時，教師應注意整合分歧，指出被學生們忽略的內在聯系，推進團體探究進程。以下為教師使用引出多種選擇與整合分歧策略的一個教學片段。

生1：如果70%的人同意這項規則，剩余30%的人不同意，那么便定下這項規則。

師：是不是多數人同意的規則就是“好規則”？是否有人想要補充說明？（引出多種選擇）

生2：比如毛澤東主席只代表其個人，但他說的是正確的，所以不一定多數同意就是對的。

師：的確，有的時候真理掌握在少數人手里。那怎么辦呢？（詢問推論）

生2：我認為可以采用討論的方法，如果有一個人覺得某個觀點存在問題，可以與其他人先討論一下是哪里出現了問題。

師：沒錯，并不是多數人同意，就可以通過，持有不同觀點的人也可以充分表達自己的想法，如果多數人也贊同，我們便可以將規則再完善一下，對不對？這樣，這個規則經過反復論證，便得到了大多數人的認可。（整合分歧）

在以上片段中，教師有效地使用了引出多種選擇及整合分歧的引導策略，鼓勵學生從不同角度思考、分析，使學生對“好規則”有了更為準確的理解與更加多元的看法。最后，教師將兩位同學的觀點進行整合，總結出“‘好規則’應在民主協商中逐漸形成，得到大多數人認可”的結論，營造了開放、尊重的課堂氛圍。

綜上所述，道德與法治課課程培訓應強化有關兒童哲學引導策略運用能力的訓練，為教師提供用于指導學生開展論證的思維支架，使教師能夠有效利用課堂對話培養學生的批判性思維。