基于“大成智慧學(xué)”的一流本科教學(xué)生態(tài)探索與實踐研究

摘" 要：大成智慧學(xué)是由錢學(xué)森先生提出的以馬克思主義的辯證唯物主義為指導(dǎo)，利用現(xiàn)代信息網(wǎng)絡(luò)、人機智能結(jié)合，集古今中外知識體系之大成，在新世紀(jì)中引導(dǎo)人們獲得高級智慧與創(chuàng)造力的學(xué)問。它強調(diào)跨學(xué)科領(lǐng)域、沉浸信息空間，是結(jié)合宏觀與微觀，貫通形象思維與邏輯思維，融合科學(xué)、哲學(xué)、藝術(shù)、人文于一體的更高級智慧教育模式。

關(guān)鍵詞：大成智慧學(xué);教學(xué)生態(tài);一流本科;智慧教學(xué)

中圖分類號：G40-058" " 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A" " 文章編號：1673-7164（2023）01-0006-04

數(shù)字文明時代已至，我國的高等教育不僅要在方法上緊跟科技發(fā)展，更不能忽視教育觀念的與時俱進(jìn)。缺乏創(chuàng)新是當(dāng)下高等教育學(xué)科建設(shè)的主要障礙此時，教育思路的轉(zhuǎn)變尤為重要：一流的學(xué)科建設(shè)不是僅僅依靠專業(yè)內(nèi)或?qū)I(yè)周邊的資源堆砌就能達(dá)成，而是必須促使多方資源之間發(fā)生“化學(xué)”反應(yīng)形成穩(wěn)定的學(xué)科“共價鍵”，方可推進(jìn)教育主客體在新的產(chǎn)學(xué)研智慧生態(tài)中創(chuàng)新突破。

一、大成智慧學(xué)概述

關(guān)于大成智慧學(xué)的課題從純理論研究到應(yīng)用研究均有涉及。如錢學(xué)敏在1994—2017年間多次就“大成智慧學(xué)”對藝術(shù)、哲學(xué)、現(xiàn)代科學(xué)體系的兼容并包作出多次詳細(xì)論證，并持續(xù)探索其在教育實踐中的潛能;戴汝為、鄭楠在“大成智慧”理念誕生20年后，在當(dāng)時的歷史背景下，仍將其作為前沿思想展開理論探索;宋剛、朱慧、童云海以“大成智慧”為成熟的學(xué)術(shù)理論指導(dǎo)創(chuàng)新2.0與智慧城市建設(shè)實踐;張建航、康婷雅、董妍玲、韋麗莉?qū)ⅰ按蟪芍腔邸崩碚撊谌敫咝５陌渭馊瞬排囵B(yǎng)實踐研究等等。在該學(xué)說提出后三十年間，研究課題的數(shù)量起伏與方向側(cè)重均反映出兩個重要特征：其一，當(dāng)前的硬件發(fā)展條件與網(wǎng)絡(luò)信息環(huán)境已逐步匹配上了近三十年前的理念先行的前沿教育觀，已具備實操成熟度;其二，“以人為本”的高等教育的整體性變革方向與大成智慧學(xué)對人才培養(yǎng)的方向雙線并軌，并逐漸成為一流本科建設(shè)方案。

高等教育經(jīng)歷了從外延式發(fā)展到內(nèi)涵式發(fā)展的轉(zhuǎn)變，為集大成智慧于一身的人才培養(yǎng)奠定了基礎(chǔ)。二十世紀(jì)九十年代末到二十一世紀(jì)初，中國高等教育隨迅猛的經(jīng)濟(jì)發(fā)展變得外延和粗放，在學(xué)總?cè)藬?shù)和毛入學(xué)率由1998年的643萬人和9.8%上升到2007年的2700萬人和23%。很快，人們從人才培育質(zhì)量下滑的現(xiàn)象中意識到，依賴規(guī)模擴大和辦學(xué)升格的人才培養(yǎng)模式存在弊端，進(jìn)而催化近二十年內(nèi)高等教育持續(xù)探索內(nèi)涵式本科人才培養(yǎng)模式的浪潮。這一趨勢清晰地呈現(xiàn)了學(xué)生作為教育客體向主體的轉(zhuǎn)變過程，如劉永年、任世存、李義峰就加強內(nèi)涵建設(shè)提高人才培養(yǎng)質(zhì)量作出初期探索;熊超探討在高等教育外延式發(fā)展的同時，制約教育教學(xué)質(zhì)量和辦學(xué)效益的深層次矛盾和問題，提出堅持內(nèi)涵式發(fā)展為主導(dǎo)模式的解決方案;閻光才談到“推動課堂教學(xué)革命”分層詳述具體教育重心轉(zhuǎn)移;李湘萍所提出的，回歸“人”的教育——重視全人發(fā)展、差異發(fā)展、畢生發(fā)展;充分反映出“人是目的而非手段”[1]在高等教育課題研究中的普遍認(rèn)識。

國外雖然沒有與大成智慧學(xué)完全對應(yīng)的概念闡述，但存在許多關(guān)于智慧生產(chǎn)與積淀的同類探索，旁證教育對智慧的追求在理論與實踐的深度廣度上持續(xù)延展。1907年，F(xiàn). Galton提出群體智慧概念，認(rèn)為多數(shù)人共同形成的智慧在解決問題、創(chuàng)新、決策、預(yù)估等方面比由少數(shù)精英所形成的智慧更占優(yōu)勢[2]，是學(xué)界主流觀念。隨著信息科技不斷迭代躍遷，群體智慧的效能可以被實時地動態(tài)地驗證，一些學(xué)者，如J. Surowiecki對該觀念持肯定評價，M. Pasca在互聯(lián)網(wǎng)管理與搜索中應(yīng)用該概念，A. Kittur等人在維基百科內(nèi)容質(zhì)量協(xié)調(diào)上應(yīng)用該概念。同時也有人表達(dá)質(zhì)疑，如Adolfo Ruiz-Calleja用數(shù)據(jù)證明基于信息化網(wǎng)絡(luò)的智慧生產(chǎn)主體仍是少數(shù)精英[3]。相應(yīng)地在二十一世紀(jì)初，學(xué)習(xí)范式變遷可以通過關(guān)鍵詞看到一些朝“深向度”發(fā)展的線索。如L. Arap等學(xué)者提出Personalized Adaptive Learning個性化適應(yīng)性學(xué)習(xí);H. Cao，A. Schmidt，K. Verbert等學(xué)者對Context-Aware學(xué)習(xí)的前后文環(huán)境意識作出了必要性研究和數(shù)據(jù)證明;T. Heath等學(xué)者對Linked Data鏈接數(shù)據(jù)對學(xué)習(xí)活動的支撐做了探討，后C. Pereira等學(xué)者將鏈接數(shù)據(jù)上升到對教育的支撐進(jìn)行深入研究;2016年到2019年間，Intelligenz Smart Education智慧教育、Smart Learning Environment（SLE）智慧學(xué)習(xí)環(huán)境，乘著網(wǎng)絡(luò)與信息科技潮流一躍成為熱詞在高等教育學(xué)界被廣泛研討。

二、一流本科建設(shè)痛點

對一流本科教育的詮釋雖無定論，但一些學(xué)者從不同角度給出了若干理解。總體而言，概念描述的是，綜合多種引導(dǎo)途徑、多元新興技術(shù)，實現(xiàn)讓人在向社會做出智力貢獻(xiàn)的同時也能讓其得到充分自我發(fā)展的高等教育。以學(xué)生的創(chuàng)造力培養(yǎng)為核心、以研究型教學(xué)為手段、以廣博的知識為媒介、以自由人格培養(yǎng)為理想、以學(xué)生自我價值實現(xiàn)為旨趣的大學(xué)本科教育。儒家知、仁、勇“三達(dá)德”體系對一流本科教育具有重要道德指導(dǎo)作用[4]，一流本科教育的任務(wù)很大程度上就是幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)并彰顯自身的美德。

本科人才質(zhì)量躍遷式提升困難。自2005年“錢學(xué)森之問”如疾風(fēng)般扯下了中國高等教育問題的遮羞布，眾多教育研究員開始深入思考和探索這一重大課題，力求找到從教師端介入的有效解決方案。從大學(xué)生的角度看這一問題頗具兩極化特征：1. 因受制于年齡與經(jīng)驗，在學(xué)習(xí)規(guī)劃引導(dǎo)不足的情況下學(xué)生普遍將走更多彎路，其認(rèn)知在深度廣度的水平提升上效率低下;2. 因?qū)W生的普遍認(rèn)知水平有限，進(jìn)而無法充分意識到主動性對自身現(xiàn)狀改變的積極作用，導(dǎo)致目標(biāo)迷惘;3. 因?qū)W生前期量智與性智積累不足從而無法實現(xiàn)一定規(guī)模地創(chuàng)新突破;4. 因尖端優(yōu)質(zhì)人才流失到西方發(fā)達(dá)國家，針對后輩學(xué)生的引領(lǐng)性“標(biāo)桿”缺乏，令我國本科教育質(zhì)量始終存在一個斷層。本科教育要解決上述問題必須做到科學(xué)引導(dǎo)、激活內(nèi)驅(qū)、助力積淀、發(fā)展生態(tài)構(gòu)建。

高校教師的教育理念集體無意識盲從于機械論之科學(xué)理性。在傳統(tǒng)教學(xué)時代，教師普遍代表著學(xué)術(shù)權(quán)威、道德典范，是維護(hù)工具理性與價值理性的衛(wèi)士，是探索可能世界與未知世界的先驅(qū)。長久以來，教師在學(xué)生心目中的地位可謂鉅人長德，然而這一看似堅不可摧的既有認(rèn)知在第三到第四次工業(yè)革命更迭之時發(fā)生了革命性轉(zhuǎn)向，“學(xué)生中心論”應(yīng)運而生[5]，并逐漸從概念發(fā)展成了成熟的學(xué)習(xí)理論。自此，學(xué)習(xí)活動中教師要逐漸適應(yīng)做配角。雖然學(xué)生被設(shè)計為學(xué)習(xí)活動的主角，但是由于教師具有天然的主導(dǎo)性，導(dǎo)致學(xué)生主體性弱化：1. 普遍地?zé)嶂杂谔剿鳌皹?biāo)準(zhǔn)化”人才培養(yǎng)模式，難以跳出機械的教育認(rèn)知，盲信根深蒂固的工具理性;2. 偏頗地將學(xué)生視為“教學(xué)產(chǎn)品”或“教育服務(wù)消費者”[6]，使學(xué)生的學(xué)習(xí)動機建立在“投入—產(chǎn)出”的基礎(chǔ)之上。這些對教育意義未能理解深透的認(rèn)知，實質(zhì)上損害了以學(xué)生為中心的真實要義。

教學(xué)時空的靜態(tài)性所導(dǎo)致的被動性。二十世紀(jì)九十年代，自“以學(xué)生為中心”的教學(xué)范式誕生之后隨即在世界范疇內(nèi)的教育領(lǐng)域掀起了“課堂教學(xué)革命”，并提出一系列的重點轉(zhuǎn)移[5]，如從教轉(zhuǎn)向?qū)W、從傳授知識轉(zhuǎn)向發(fā)展能力、從以學(xué)科中心轉(zhuǎn)向跨學(xué)科融合、從單一教材轉(zhuǎn)向多媒體信息、從線下轉(zhuǎn)向線上等等。這些體現(xiàn)了教學(xué)從外延向內(nèi)涵轉(zhuǎn)變的嘗試，但前提仍以課堂為教學(xué)活動主陣地。師生線下課堂或在線教學(xué)主要聽從高校教務(wù)的總體安排，是被動的;當(dāng)離開了課堂，師生的行為約束被弱化、時間觀念被沖淡、交流意愿被擱置，仍然是被動的。究其原因是，靜態(tài)的教學(xué)時空并未廣泛與教學(xué)內(nèi)容關(guān)聯(lián)，學(xué)習(xí)體驗的深刻感不足;靜態(tài)的教學(xué)時空無法讓師生在課堂場域中感受到知識結(jié)構(gòu)的流變性，從而無法意識到只有讓自己主動抓取數(shù)據(jù)才能適應(yīng)知識體系演進(jìn)。

本科教育理念的變革拐點可以追溯到20世紀(jì)后半葉。隨著建構(gòu)主義理論興起以及高等教育大眾化和現(xiàn)代信息技術(shù)的迅猛發(fā)展，“學(xué)生中心論”分別經(jīng)歷了杜威、卡爾·羅杰斯的發(fā)展，從簡單的教育方法逐漸被精煉為一種重要的教育理論，逐漸成為高等教育轉(zhuǎn)型的重要范式。盡管課堂教學(xué)革命正在并將繼續(xù)進(jìn)行，教育重心的轉(zhuǎn)移也在教學(xué)中肉眼可見。我國本科教育中學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性仍舊過度依賴于教師的教學(xué)設(shè)計，一種能夠激起學(xué)生自發(fā)學(xué)習(xí)志趣的機制尚未出現(xiàn)。同樣地，由教師組成的學(xué)術(shù)智囊圈層通常也并未包含學(xué)生在內(nèi)，教師與學(xué)生共同學(xué)習(xí)的智慧生態(tài)池也尚未形成。在信息化程度高度發(fā)達(dá)時代，建設(shè)一流的本科有必要開展教育變革進(jìn)行時中的新一輪革命——利用當(dāng)下的機遇與技術(shù)條件，以培養(yǎng)集大成智慧的人才為目標(biāo)，建設(shè)穩(wěn)定、動態(tài)、持續(xù)、健康的高等教育生態(tài)。

三、智慧教學(xué)生態(tài)構(gòu)建策略

智慧教學(xué)生態(tài)是由教育主體與客體共同構(gòu)建的動態(tài)平衡且良性循環(huán)的“理論+實踐”教學(xué)語境。探究本科教育的問題，不僅要去學(xué)生處溯源，更要從教師處尋根。“教”與“學(xué)”是不可分割的一體兩面有機整體，二者所構(gòu)成的“教學(xué)生態(tài)”并非只是聚合的靜態(tài)社群，而是指一種由師生共同構(gòu)成的智慧、平等、開源、活躍、迭代、流變且穩(wěn)定、可持續(xù)傳承的學(xué)習(xí)實踐共同體。

在構(gòu)建智慧教學(xué)生態(tài)方面，一些世界名校早已著手實踐，表現(xiàn)為不拘泥于教學(xué)內(nèi)容，而極為重視學(xué)生在課堂之外的“后勁”。1959年由美國哈佛大學(xué)首創(chuàng)的“新生研討課”因給予學(xué)生充分自由的表達(dá)和鼓勵創(chuàng)新，能夠有效增加學(xué)生自主學(xué)習(xí)動力，后被如普林斯頓等多所研究型大學(xué)采用[7]。德國應(yīng)用技術(shù)大學(xué)“以科學(xué)為基礎(chǔ)，以應(yīng)用為重點”的人才培養(yǎng)模式，在本科教育中強化教學(xué)、科研與實踐的融合，為本科學(xué)生合理“增負(fù)”有效激活學(xué)生解決問題的能力[8]。英國帝國理工學(xué)院圍繞“主動學(xué)習(xí)理念”制定戰(zhàn)略重點，強調(diào)“做中學(xué)”、開發(fā)交互式教學(xué)工具、重視跨學(xué)科難題解決、目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的國際新視野[9]。

（一）實現(xiàn)方案

大成智慧平臺的技術(shù)實現(xiàn)需要多方協(xié)同完成，缺一不可：1. 打通專業(yè)關(guān)聯(lián)——每一個專業(yè)都是獨立模塊，而不同或相關(guān)專業(yè)模塊的教學(xué)內(nèi)容之間要形成并行或上下游的關(guān)系，并共同構(gòu)成一個更大的專業(yè)模塊生態(tài)體系;2. 整合教學(xué)資源——以教材資源為主體核心、互聯(lián)網(wǎng)資源為拓展更迭、教師自建資源為獨家補充，形成不斷動態(tài)擴充演進(jìn)的全視野學(xué)習(xí)資料，這要求學(xué)習(xí)活動參與者的持續(xù)維護(hù);3. 建設(shè)交互平臺——動態(tài)知識節(jié)點網(wǎng)絡(luò)及可視化呈現(xiàn)，提供給學(xué)習(xí)活動參與者編輯權(quán)限，既是學(xué)習(xí)者也是建設(shè)者;4. 顯示學(xué)習(xí)活動——可視化呈現(xiàn)學(xué)習(xí)目的、知識掌握程度、輔助自我定位、反饋學(xué)習(xí)效果、解決問題的路徑選擇等，反映學(xué)習(xí)者主動性的數(shù)據(jù)。

智慧教學(xué)生態(tài)要求教育的主客體進(jìn)行共建。良好的教學(xué)共同體需要將師生的學(xué)習(xí)環(huán)境同處、學(xué)習(xí)氛圍營造、學(xué)習(xí)資料共享、學(xué)習(xí)身份互換四方面進(jìn)行高度融合才能達(dá)到在深度上的共同促進(jìn)、共同維護(hù)、有效競爭、相互理解，以高效促成大學(xué)對人才的培養(yǎng)。費曼學(xué)習(xí)法證明，當(dāng)學(xué)生的身份為“教師”時，其責(zé)任感、目標(biāo)感均會更強，其學(xué)習(xí)、研究、理解力也會驟增。現(xiàn)實中教師和學(xué)生在各自領(lǐng)域中的學(xué)習(xí)相對獨立，因而構(gòu)成理想的教學(xué)共同體要克服以下障礙：1. 不斷迭代的科研任務(wù)致使時間與精力分配無法與本科學(xué)生對應(yīng)，導(dǎo)致在時空上難以與學(xué)生同處;2. 受制于中國傳統(tǒng)師生相處之道，身份認(rèn)同固化，導(dǎo)致師生在學(xué)識博弈中難以真正地互換位置;3. 出于競爭中的知識產(chǎn)權(quán)保護(hù)，師生之間處于一種保守的狀態(tài)，這種方式構(gòu)建的靜態(tài)的缺乏流變性的知識體系容易很快被新知識體系所替代，加劇信息不對稱。教師要主動打破這一固化格局，為智慧教學(xué)生態(tài)開辟通道。

（二）實踐效果

開啟課內(nèi)外時空緊密結(jié)合的教學(xué)新模式。在教學(xué)實踐中將學(xué)生的自主課外時間同樣納入教學(xué)設(shè)計，讓課程教學(xué)結(jié)合靈活有趣的應(yīng)用、合理的激勵機制等，與學(xué)生之間產(chǎn)生不間斷無縫連接;先采用外力敦促學(xué)生實施理論的成果轉(zhuǎn)化，有效幫助學(xué)生形成內(nèi)生式學(xué)習(xí)習(xí)慣。

將學(xué)生科技競賽項目融入課程教學(xué)，增加教育多項附加值。利用項目達(dá)成專業(yè)知識理論成果轉(zhuǎn)化的同時，也要達(dá)成教育在“立德樹人”上的五大附加值。“全人”教育融入專業(yè)教學(xué)的語境之中，有效地避免了刻板性，從而生動地、靈活地被學(xué)生消化吸收，甚至廣泛傳播。

促進(jìn)師生教研共同體的高效成長與進(jìn)步。師生長期共同學(xué)習(xí)共同進(jìn)步，有利于構(gòu)成高校健康良好的教育生態(tài)、促進(jìn)高校科研創(chuàng)新提升、保持高校先進(jìn)性。由師生共建的教學(xué)生態(tài)，一方面滿足雙方的學(xué)習(xí)需要;另一方面，傳達(dá)動態(tài)的、相對的理念。在學(xué)習(xí)過程中，幫助它們建立多角度的、相對的，在微觀析微察異、在宏觀上著眼長遠(yuǎn)的全面世界觀。

（三）科學(xué)意義

可視化智慧教學(xué)生態(tài)利于學(xué)習(xí)者精準(zhǔn)快速地確認(rèn)已有知識結(jié)構(gòu)，定位自學(xué)習(xí)成效。知識體系的節(jié)點化、可視化將構(gòu)建一個網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)，并隨著時間推進(jìn)而流變，因而可將其視為一個開放式、去中心化的四維知識網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)。在其間可以觀察到穩(wěn)定的內(nèi)核是基礎(chǔ)理論，而不斷擴容、添加、刪減的部分則是當(dāng)下的發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)新、應(yīng)用、實踐等。

基于智慧教學(xué)生態(tài)的學(xué)習(xí)共同體利于學(xué)科間創(chuàng)新思維地高密度、高頻率誕生，以促成知識的高效率轉(zhuǎn)化。不同的學(xué)科并非孤立，相反，聯(lián)系是泛在的。然而根源上由社會分工倒推所形成的學(xué)院制，精心構(gòu)筑了明晰的學(xué)科壁壘，“跨專業(yè)融合”尚處在一個理想的愿景概念而非實際能夠操作的方案之中。基于大成智慧思想構(gòu)建的多元知識體系節(jié)點網(wǎng)絡(luò)獨立于學(xué)院之間的割裂現(xiàn)狀，利用在應(yīng)用層面已有的學(xué)科綜合與交叉建立知識網(wǎng)絡(luò)模塊之間的聯(lián)系。隨著更多節(jié)點和聯(lián)絡(luò)的創(chuàng)建，創(chuàng)新思維與實踐會集中爆發(fā)。

組成智慧教學(xué)生態(tài)利于提升擁有優(yōu)質(zhì)智力貢獻(xiàn)潛質(zhì)的人群的主動意識、全人發(fā)展和終生學(xué)習(xí)，以促成他們更深遠(yuǎn)的社會價值實現(xiàn)。高校是科研創(chuàng)新的理想土壤，基于大成智慧的教學(xué)共同體將自然選擇具有主觀能動性的學(xué)習(xí)者和建設(shè)者，根據(jù)現(xiàn)有知識結(jié)構(gòu)提供可拓展研究方向，促成師生之間聯(lián)結(jié)為一種有利于催生創(chuàng)新意識的動態(tài)穩(wěn)定機制，并持續(xù)發(fā)揮作用幫助學(xué)生形成終生學(xué)習(xí)習(xí)慣。

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（薦稿人：朱輝榮，重慶交通大學(xué)教師工作部教師發(fā)展科科長，副教授）

（責(zé)任編輯：羅欣）